Многому я научился у своих наставников, еще большему – у своих товарищей, но больше всего – у своих учеников.

Талмуд

Школа родителей


ДЕТИ ИЗМЕНИЛИСЬ. Фельдштейн 97 - 2003

Игры на листе бумаги 97 - 2003

ПРИКЛЮЧЕНИЯ ПРИНЦЕССЫ

Психологические особенности 5-11

Снятие фобии диктанта

Стили родительских отношений




Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития

Д.И. Фельдштейн, вице-президент РАО, доктор психологических наук, действительный член АПСН

Понятие «фрактал» было введено Бенуа Мандельбротом. Термин «фрактал» происходит от латинского fractus, что означает дробный, изрезанный. Фракталом называется структура, состоящая из частей, которые в каком-то смысле подобны целому. Самоподобие фракталов означает, что их форма воспроизводится на различных масштабах. Самоподобие фракталов иначе называют масштабной инвариантностью.

В своем (ноябрьском 2009 г.) Послании Федеральному Собранию РФ Дмитрий Анатольевич Медведев, говоря об инициативе «Наша новая школа», в качестве важнейшей выдвинул задачу раскрытия способностей каждого ученика, воспитания его как личности, готовой к жизни в современном мире.
К сожалению, смысл современного нам мира, несмотря на огромное количество работ экономистов, философов, социологов, историков, обозначающих его как глобальное сообщество, ведущих речь о переходе к постцивилизации, неосферной, антропогенной цивилизации, отмечающих наличие цивилизационного слома, этот смысл до сих пор в полной мере не раскрыт в своей содержательной характеристике.
Но что чрезвычайно важно, в принципиально изменившемся мире, безусловно, изменилась и ситуация развития и функционирования самого человека, а об изменениях его мы знаем еще меньше.
При всем многообразии и широте проводимых исследований, мы имеем практически только совокупность в том числе значимых, но часто противоречивых данных, наблюдений, представлений, фиксирующих реальные изменения, и одновременно сложную ситуацию развития современного человека. Например, с одной стороны, отмечается рост его самосознания, самоопределения, критического мышления, а с другой – прослеживаются его неуверенность, напряженность, тревожность.
Возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье, обусловливая, в частности, пассивность, безразличие людей.
Одним словом, совершенно очевидно, сегодня изменилась социально-психологическая сфера человека, что объективно связано с происходящими изменениями культурно-исторической среды – среды, которая, как подчеркивал гений отечественной психологии Л.С. Выготский, вы-ступает, «в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, не как обстановка, а играет рольисточника развития».
Поэтому остро встает проблема осмысления именно современной среды, в которой находится человек, понимания, в каком мире, каком пространстве и в каком обществе он живет и какие требования объективно предъявляет к нему новая ситуация его развития, какие требования формулирует и предъявляет общество.
В этом контексте вспоминается высказывание американского психолога Абрахама Маслоу: «Каждый век, кроме нашего, имел свой идеал», – «… святой, герой, джентльмен, рыцарь, мистик. А то, что предложили мы – хорошо приспособленный человек без проблем – это очень бледная и сомнительная замена».
Тем более сомнительная в нынешней ситуации развития общества, существенных сдвигов в межличностных, межгрупповых отношениях людей, включая отношения в семье, на работе, к работе. Нам важно раскрыть характер изменений ментальности, ценностных ориентаций, знаковых изменений в когнитивной и эмоционально-личностной сферах людей, сопровождающихся, в частности, присвоением чуждых нашей культуре образцов поведения, актуализацией потребительства, ростом равнодушия в отношениях и, что очень тревожно, объективно и субъективно нарастающей психологической отчужденности взрослых от мира детства, порождающей опасность деструктирования всей системы культурно-исторического наследования.
Если еще два-три десятилетия назад ребенок развивался в основном в условиях малого или определенного конкретного социума – семьи, класса, ближайшего окружения, дворовых компаний, пионерской, комсомольской организаций, но всегда при четкой привязанности к конкретному взрослому, то сегодня он поставлен в принципиально новую ситуацию – ситуацию разорванных связей, когда уже с дошкольного, младшего школьного возрастов находится в огромном развернутом социальном пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей, и открывая бесконечное поле для разного рода форм отношений, связей, действий. Причем эта информация, не имеющая структурно-содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, ломано вписывается в жизнь ребенка, в процесс его развития.
Конкретные данные, полученные учеными (я опираюсь здесь на материалы исследований, проведенных в Психологическом институте РАО, Московском психолого-педагогическом университете, на факультете психологии МГУ им. Ломоносова, Институте психологии РАН, Гуманитарно-художественном институте Нижегородского архитектурно-строительного университета), показывают, что степень реальных изменений исторической ситуации объективно обусловила качественные психические, психофизиологические, личностные изменения современного ребенка.
В числе многих факторов, определяющих эти изменения, можно назвать, во-первых, маркетизацию, этику рынка, усиливающую ориентацию детей на потребление, а также адопцию, отрывающую ребенка от культурных традиций общества и его истории; во-вторых, маргинализацию, то есть неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, рост девиаций, стремление родителей ограничивать активность и самостоятельность ребенка. Под действием этих и других факторов мы получаем такие феномены, как медикализация, выражающаяся в том, что детям ставят диагнозы, которые ранее ставили взрослым, при использовании антидепрессантов для агрессивных детей; повышенный уровень тревожности и страхов ребят, а в ряде случаев – повышенную агрессивность под действием фактора милитаризации и развития компьютерных игр, снижающих контроль детей за собственным поведением и формирующих зависимость.
В сфере развития отношений детей отмечается и такой феномен, как мобилизация, за-ключающаяся в том, что подростки, предъявляющие уже свой взгляд на мир, свой голос, позиционируют себя по отношению к миру детей и миру взрослых, создавая разнообразные неформальные объединения, удовлетворяющие их потребность в самовыражении, эпатаже, вызове и демонстрации своих отношений к миру. К сожалению, многие из этих детских сообществ принимают контркультурную, асоциальную и антисоциальную направленность. Я говорю не только о сатанистах, панках, металлистах, основные ценности которых сводятся к хаосу, анархии, вандализму, допингу, что чаще всего и приводит их в преступную среду, но веду речь и о наиболее актуальном сегодня в России движении ЭМО (эмо-киды), охватывающем детей с 15-летнего возраста. Им свойственны капризность, «выученная» беспомощность, кардинальная смена настроений, рафинированный инфантилизм.
Однако следует признать, что в целом мы все еще плохо знаем социальную ситуацию функционирования и новые характеристики процесса развития современного ребенка.
Необходимость глубокого изучения данной проблемы диктуется и тем, что наличествует неблагоприятный прогноз дальнейших изменений в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка, прогноз, который подкрепляется ослаблением многих факторов, обладающих потенциалом противодействия нарастающим негативным влияниям.
В их числе низкий уровень развития родительской мотивации, слабое владение навыками общения с детьми, плохая организация бытовой стороны жизни ребенка, его режима. Причем значительное число нынешних родителей множественные неудачи в семейной, профессиональной и иной сферах, серьезные профессиональные и личностные проблемы переносят на ребенка, который находится в атмосфере переживания трудностей, несостоятельности, неуспеха, беспомощности и безнадежности. Возникает своего рода «наследование» опыта семейных неудач и родительской неэффективности. А когда ребенок с детства лишен ощущения успеха, это резко подрывает его уверенность в себе. В итоге сегодня дети, в том числе и подросткового возраста, которым свойственна ориентация на взрослость, не хотят взрослеть, так как у них формируется подспудное недоверие к окружающему миру, особенно к миру взрослых.
Перед нами сейчас ребенок 2010 года – младенец, дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник, который при сохранении сущностных оснований и действенных механизмов сознания, мышления разительно отличается не только от того «Дитя», которого описывали Коменский и Песталоцци, Ушинский и Пирогов, Заззо и Пиаже, Корчак и другие великие детоводители прошлого, но даже качественно отличается и от ребенка 90-х годов двадцатого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника двадцатилетней давности, он просто стал другим!
Налицо закономерный процесс, на характер которого указывал еще Даниил Борисович Эльконин. Детство, писал он, «не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру, так и особенности всех своих стадий. …стадии, находящиеся «внизу», в каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного … развития детей… Дело не в том, – замечал этот мудрец, – что в процессе исторического развития детства к нему прибавляется еще один временной отрезок, а в том, что и бывшие ранее отрезки качественно изменяются».
И в современной ситуации исторически значимых изменений общества четко проявляются реальные изменения современного ребенка.
Во-первых, в минимально короткий пятилетний период с 2005 по 2009 год резко снизилось когнитивное развитие детей дошкольного возраста. Например, если в 2006–2007 годах линейное визуальное мышление у дошкольников было развито как «среднее», то в 2009-м – уже как «крайне слабое»; структурное визуальное мышление в 2006–2007 годах было развито как «хорошее», а в 2009-м – уже как «среднее». Остальные компоненты когнитивного развития проявляют такую же тенденцию; так, развитие дивиргентного мышления (креативности) снизилось с «хорошего» до «слабого».
Во-вторых, снизилась энергичность детей, их желание активно действовать. При этом возрос эмоциональный дискомфорт.
В-третьих, отмечается сужение уровня развития сюжетно-ролевой игры дошкольников, что приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы ребенка, а также его воли и произвольности.
В-четвертых, обследование познавательной сферы старших дошкольников выявило крайне низкие показатели в тех действиях детей, которые требуют внутреннего удержания правила и оперирования в плане образов. Если в 70-х годах ХХ в. это было признано возрастной нормой, то сегодня с данными действиями справляется не более 10% детей.
Четко фиксируются неразвитость внутреннего плана действия и сниженный уровень детской любознательности и воображения. Детям оказывается недоступным то, с чем легко справлялись их ровесники три десятилетия назад.
В-пятых, обращают на себя внимание неразвитость тонкой моторики руки старших до-школьников, отсутствие графических навыков, что свидетельствует не только об отсутствии графических двигательных умений, но и о несформированности определенных мозговых структур ребенка, ответственных за формирование общей произвольности. Дефицит произвольности как в умственной, так и в двигательной сфере дошкольника является одним из наиболее тревожных факторов, достоверно установленных учеными нашей академии.
В-шестых, отмечаются недостаточная социальная компетентность 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. При этом прослеживается опасная тенденция, когда более 30% самостоятельных решений, предложенных детьми, имеют явно агрессивный характер.
В-седьмых, тревогу вызывают факты и факторы, связанные с приобщением детей к телеэкрану начиная с младенческого возраста. Так, по данным американских ученых, к началу школьного возраста время просмотра достигает 10–12 тысяч часов, а по данным Института социологии РАН, более 60% родителей проводят досуг с ребенком перед телевизором, у каждого десятого ребенка-дошкольника все свободное время проходит у телевизора. В результате возникает особая потребность в экранной стимуляции, которая блокирует собственную деятельность ребенка.
Экранная зависимость приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствию интересов, гиперактивности, повышенной рассеянности. Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимую речь и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут связывать их, в результате не понимают текста в целом. Дети теряют способность и желание чем-то занять себя. Им неинтересно общаться друг с другом. Они предпочитают нажать кнопку и ждать новых готовых развлечений.
В-восьмых, неблагоприятной тенденцией выступают обеднение и ограничение общения детей, в том числе и детей подросткового возраста, со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности. Материалы наших исследований показывают, что если в начале 90-х годов многие подростки отличались чувством одиночества, но при этом их тревожность стояла на 4–5-м местах по силе проявления, то в 2009 году тревожность у 12–15-летних детей вышла на 2-е место, усугубляясь чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя.
В-девятых, все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности. Причем во всех этапах онтогенеза возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста.
В-десятых, несмотря на продолжающееся морфофункциональное созревание нейронного аппарата коры головного мозга в связи с нейроэндокринными сдвигами полового созревания, у детей подросткового возраста происходят регрессивные изменения в мозговом обеспечении познавательной деятельности, а обусловленная гормональным процессом повышенная активность подкорковых структур приводит к ухудшению механизмов произвольного регулирования. Ухудшаются возможности избирательного внимания, снижается возможность избирательной оценки значимости информации, уменьшается объем рабочей памяти. Образуется несоответствие механизмов мозгового обеспечения когнитивных процессов и самосознания подростком своей взрослости и независимости.
В-одиннадцатых, наблюдения в динамике за физическим развитием детей выявили тенденцию к прогрессивному снижению темпов их продольного роста, нарастанию астенизации телосложения, отставанию в приросте мышечной силы.
В-двенадцатых, в популяции современных растущих людей большую группу составляют дети, для которых характерно неблагоприятное, проблемное течение психического развития в онтогенезе. При этом наблюдается распространенность основных форм психических заболеваний детей, которая каждые десять лет возрастает на 10–15%. Именно нервно-психические заболевания являются причиной 70% инвалидности с детства. А приблизительно у 20% детей наблюдаются минимальные мозговые дисфункции.
Резко возрастает, а в некоторых регионах даже начинает количественно преобладать такая категория детей, которую по нейропсихологическим показателям следует считать «пограничной между нормой и патологией». Психологиче-ские проблемы наблюдаются здесь на уровне собственно: а) клинических форм нарушений, б) пограничных состояний, в) субнормативных вариантов развития.
В-тринадцатых, имеется значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья, где общее психическое недоразвитие (олигофрения) отмечается у 22,5%, а дисгармоническое развитие (психопатии) отмечается у 26,5%.
В то же время, в-четырнадцатых, все увеличивающуюся, слава Всевышнему, составляет категория одаренных детей, среди них и дети с особо развитым мышлением, и дети, способные влиять на других людей – лидеры, и дети «золотые руки», и дети, представляющие мир в образах – художественно одаренные дети, и дети, обладающие двигательным талантом.
В-пятнадцатых, знаменательно, что на первый план у современных детей подросткового возраста выходят не развлечения, а свой особый поиск смысла жизни, возрастает их критичность по отношению к взрослым, то есть фиксируются новые характеристики в их социальном развитии. При этом наблюдаемый сейчас всплеск индивидуализма подростков, вернее, ярко выраженное их стремление к индивидуализации, к созданию и утверждению своего уникального «Я», сам по себе совершенно не входит в противоречие с их развитием как социально ориентированных субъектов.
В-шестнадцатых, отмечаются серьезные изменения ценностных ориентаций детей, подростков, юношества не только по сравнению с серединой 90-х годов, но и началом нового столетия. Так, начиная с 2007 г. на первый план выдвигаются интеллектуальные (1 место), волевые (2 место) и соматические (3 место) ценностные ориентации. Образованность в их понимании, настойчивость, решительность, ориентация на высокий уровень достижения, а также хорошее здоровье, презентабельная внешность становятся особенно значимыми качествами для детей. Но при этом весьма тревожно, что эмоциональные и нравственные ценности – чуткость, терпимость, умение сопереживать – занимают последние места в этой иерархии. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций школьников.
Вместе с тем изменения современного ребенка связаны не только с социокультурными процессами, преобразовавшими общество, но и с интенсивным эволюционным саморазвитием современного человека, проявляющимся в морфологических изменениях, так называемых «секулярных трендах» – астенизации, деселерации, тенденции к леворукости, ювенилизации, грацилизации, андрогонии, которые сопровождаются целым комплексом психологических признаков, в частности большими креативными способностями детей, меньшей степенью экстравертированности, большей самодостаточностью, независимостью мышления. И дело не только в том, что нынешнее поколение растущих людей значительно опережает в своем развитии все предшествующие, обладая многими новыми возможностями. Причем речь идет не о необычной когорте детей-мессий или так называемых детях-индиго, у которых наблюдаются уникальные феномены и таланты, а о всей популяции современных детей, глубинных изменениях их восприятия, внимания, памяти, сознания, мышления, характера их ориентаций и прочих характеристик.
Буквально на наших глазах произошел сдвиг возрастных границ детства, связанный с процессом ретардации.
Педагоги не могут игнорировать тот факт, что нынешние дети позднее проходят через два ростовых скачка или два кризисных периода развития. Так, первый скачок, называемый предростовым спуртом, в наши дни, судя по имеющимся сейчас данным, приходится не на старший до-школьный возраст – шесть – шесть с половиной лет, как тридцать лет назад, а на семь-восемь лет, то есть на младший школьный возраст. Отсюда следует, что в первом и, возможно, даже во втором классах школы учебный материал необходимо подавать ученикам в игровой форме. В то же самое время у ретардированных детей существенно выше интеллект, а его невостребованность приводит не только к задержке общего интеллектуального развития, но и к интеллектуальной депривации или умственному голоду – состоянию, которое, в свою очередь, ведет к склонности к делинквентному поведению, наркомании, увлечению компьютерными играми и другим патологическим зависимостям.
Второй скачок, называемый пубертатным спуртом, связанный с процессом полового созревания, также отодвинулся с пятого-шестого на восьмой-девятый класс для девочек и девятый-десятый для мальчиков.
В числе многих и разных по характеру, степени действия и воздействия причин, которые требуют от нас не просто понимания, но и объяснения, – повышение интеллекта у всей популяции современных детей. Сравнительные исследования убеждают в том, что каждые пять лет «айкю» ребенка увеличивается примерно на один балл, свидетельствуя о необычайно быстрых темпах психологической эволюции. Это не значит, конечно, что при наличии эволюции интеллекта, а также и эволюции морфологических и психологических признаков человека не имеется наряду с продвинутыми филогенетически индивидами эволюционно менее продвинутых или отстающих в темпах эволюции растущих людей.
И все же, по имеющимся данным, от пятидесяти до пятидесяти пяти процентов детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов в больших городах России имеют сегодня IQ 115 баллов и выше, что, кстати, вызывает опасность «перекоса», переноса акцента на интеллектуальное развитие ребенка в ущерб социальному, в том числе личностному, развитию.
В числе важнейших причинных факторов, оказывающих огромное воздействие на физическое, психическое, в том числе интеллектуальное и эмоциональное развитие растущего человека, выступает интенсивный натиск информационных потоков, прежде всего телевидения и Интернета.
Современный человек сотворил этот инструмент, открывший границы нового социокультурного пространства. Но он должен научиться пользоваться им во благо, разумеется, при активном участии психолого-педагогической науки. Ибо отрицательное действие массмедиа мы уже ощущаем. Оно выражается в социальной аномии, т.е. разрушении одной ценностно-нормативной системы при несформированности другой, а также культурной депривации, то есть ограничении, лишении доступа к духовным ресурсам и возможностям, необходимым для удовлетворения основных жизненных потребностей детей, для полноценного формирования личности, источники развития которой находятся в области культурного опыта человечества.
И здесь на первый план перед педагогами и психологами выходит проблема поиска путей, возможностей использования Интернета и телевидения, формирования культуры отношения к ним. Ведь Интернет на самом деле представляет собой новое культурное пространство со своим особым языком, особым содержанием, которое невозможно проконтролировать, со своими способами научения, внушения, предпочтения.
Не менее важным представляется изучение и телевизионного пространства детей, а главное – психолого-педагогических способов, форм его использования в процессе образования.
Наша с вами задача не в том, чтобы клеймить шоуменов, продюсеров, телевидение в целом, а в том, чтобы выявить пути, возможности построения системы взаимодействия с этим мощным средством. Ведь общепонятно, что современный ребенок немыслим без виртуальной плоскости экрана – телевизионного, видео, компьютерного, сотового телефона и Интернета. Экран, внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов и образов, не просто конструирует новые ценности и потребности, но и трансформирует их.
В мире актуальной, быстро меняющейся, общедоступной информации взрослые перестали быть авторитетными проводниками детей по лабиринту знаний. По мере того как электронные медиа размывают границу между ними, любопытство сменяется цинизмом или самонадеянной заносчивостью. Дети начинают ориентироваться не на авторитет взрослых, а на информацию, поступающую вроде бы «ниоткуда».
Возникает проблема изучения не только содержания программ, особенностей их присвоения детьми, но и воздействия скоростей, ритмов телевидения на психическое, психофизиологическое развитие ребенка.
Одним словом, мы имеем реальные изменения Детства. Однако нам, педагогам и психологам-исследователям, важно не только констатировать, фиксировать эти изменения, а и выявлять их причины, объем, характер, имеющиеся противоречия, ведя поиск корней не просто в объективной обусловленности, но и в саморазвитии детей в процессе онтогенеза, раскрывая сущностные особенности онтогенеза в современном мире.
Перед учеными нашей академии, перед всем педагогическим научным сообществом остро встает вопрос о состоянии современного детства и перспективах его развития. Важно понять, как оно изменилось в своих системных характеристиках, установив особенности его возрастных этапов и межвозрастных переходов.
Мы, именно мы обязаны выявить, что меняется в ребенке под действием социокультурных изменений, а что остается инвариантным в норме его развития. Уже имеющиеся данные фиксируют неровность изученности, противоречия в полученных характеристиках. Это требует углубления методологических подходов, расширения и углубления психолого-педагогических, психофизиологических, нейропсихологических, в том числе и сравнительных, исследованиях, уточняющих, в частности, новообразования в различных сферах психики (когнитивных, мотивационных, эмоциональных).
Чрезвычайно важно тщательно проанализировать изменения в развитии сознания, самосознания детей, раскрыв особенности восприятия, памяти, мышления современного ребенка, выявив характер и последствия изменяющейся работы мозга.
Необходимо проследить, уловить тенденции, направленность происходящих изменений в развитии ребенка. В этом плане первоочередной выступает задача разработки и апробации методов диагностики – психологических, педагогических. Нельзя далее пользоваться методами, созданными 50–80 лет назад, тем более в другой социокультурной ситуации. Исследования, направленные на построение новых инструментов диагностики, должны стать приоритетными.
От нас ждут определения перспектив развития ребенка в современном обществе; установления приоритетов в его развитии на разных этапах онтогенеза, что напрямую связано с выявлением психологических и педагогических оснований организации современной школы.
Известно, что роль школы в создавшихся условиях как никогда ранее не просто возрастает, но и меняется, должна измениться, определяя в том числе и ответственность нашей науки, которая обязана вести поиск во всех системно образующих ее, при определении целей, задач, принципов организации, типов подачи знаний, ориентируясь не только на объем, но и на раскрытие умения, способов приобретения, развития способности детей мыслить. Еще Фридрих Ницше замечал, что «школа не имеет более важной задачи, как обучить строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях».
И сегодня, когда не просто расширилось, а качественно изменилось знаниевое пространство, по-прежнему непреложной остается истина, что только целостная, стоящая на фундаменте культуры и науки система знаний дает личности свободу мысли, превращает «человека толпы» в личность.
Научные работники институтов Академии, преподаватели вузов, соискатели ученых психолого-педагогических степеней должны сейчас четко ориентировать свои исследования на выявление путей реализации новых возможностей детей, на определение особенностей овладения ими мыслительными операциями, действиями, раскрытие резервов и возможностей перестройки учебного процесса, моделирования в нем творческих ситуаций, не зацикливаясь только на классно-уровневой системе, ведя поиск новых индивидуальных и коллективных форм обучения, мобилизующих возможности, ставящих ребенка в ответственную позицию, определяя пути развития в каждом растущем человеке и логического, и понятийного мышления, способности воспринимать мир во всех его проявлениях, стимулируя сотворчество педагогов и учащихся.
Особого внимания требуют сегодня разработка научно-психологических, психофизиологических, психолого-дидактических основ по-строения учебников и учебных книг качественно нового поколения, установление их взаимосвязи с новейшими информационными технологиями, включая Интернет.
Важно определить возможности сочетания существующего информационного прессинга и организованной системы образования детей, ведя поиск психологических, методических оснований организации процесса обучения в современных условиях, требующих раскрытия путей, механизмов выработки у детей, подростков, юношества избирательного отношения к информации, умения ранжировать ее в процессе самостоятельного присвоения знаний.
На первый план сейчас выходит необходимость проведения фундаментальных исследований не только когнитивного, социального, но и духовного развития детей, имеющих целью раскрытие внутреннего мира растущего человека, его переживаний, стремлений, сомнений, общих и специальных, в том числе и творческих, способностей, специфики заданного формирования системы духовных потребностей, нравственных установок. При этом нам важно самим четко определиться, к чему мы стремимся готовить ребенка – к конкуренции, власти, деньгам? Или к осознанию ответственности за себя и других людей, за безопасность жизни на Земле, стимулируя совершение поступков, достойных человека?
Ученым советам вузов и НИИ необходимо определить приоритетные направления междисциплинарных исследований, включив в совместную работу педагогов и психологов, возрастных физиологов и социологов, психогенетиков и антропологов, этнографов и экологов, демографов и экономистов.
Преподаватели и аспиранты, докторанты, соискатели кафедр и сотрудники лабораторий должны быть ориентированы на изучение, во-первых, общих закономерностей познавательных процессов растущего человека на всех этапах детства; во-вторых, на выявление сензитивных возможностей психического развития в каждом возрастном периоде; в-третьих, на установление предельных возрастных возможностей в усвоении знаний, формировании навыков, умений; в-четвертых, на выявление педагогических, методических принципов подачи знаний, выработку у детей личного отношения к ним; в-пятых, на определение условий развития творческих способностей, т.е. потенциальных возможностей растущего человека, что позволит обоснованно решить проблемы инновационного образования, нацеленного на повышение, углубление культуры каждого ребенка; в-шестых, на выявление «резервов» психического развития современных детей, путей их накопления, в том числе и возможностей ускорения психического развития путем введения компьютерной техники и информатики в учебно-воспитательный процесс школы; в-седьмых, на выяснение условий, способствующих формированию социальной зрелости и ответственности; в-восьмых, на определение психологических факторов, влияющих на формирование убеждений и социальных ценностей у подростков и юношей; в-девятых, на установление психологических условий их социализации и самоидентификации при преодолении негативных явлений, имеющих место у части молодежи.
В коротком материале я смог коснуться лишь небольшого числа актуальных проблем, решение которых невозможно без активизации наших общих усилий.
К сожалению, многие современные педагогические и психологические исследования, в том числе диссертационные, выполняются не на основе глубокого проникновения в сущность явления, не путем тонких и длительных экспериментов, кропотливой пролонгированной работы. Простите за высокий «штиль», но если не мы, то кто выправит создавшееся положение?
Это не просто наша с вами задача – это наша ответственность.

 

Игры на листе бумаги

Игры на бумаге – занятие, которое по праву можно поставить в один ряд с самыми умными развивающими играми. И подзабыты они совершенно не заслуженно. Любая из таких игр – это не просто забава. Это целый кладезь новой информации и полезных навыков, тренажер, учащий мыслить и рассуждать. И ошибаются те мамы и папы, которые считают, что игры на бумаге – штука сложная, не доступная пониманию малышей.

Как упоительно играли мы в детстве с папой или мамой в крестики-нолики, рисуя значки палочкой на влажном речном песке. С каким азартом сражались в «точечки», стараясь непременно обыграть старшего брата или сестру. Как хохотали на переменках над рассказами, получившимися в игре «чепуха». Сколько умных и, наверное, очень полезных лекций прошло мимо нас, уже студентов, увлеченно играющих в «рэндзю»… Некоторые игры сможет осилить только подросшая детвора. Но есть забавы и для малышей, а многие "взрослые" правила всегда можно изменить или упростить. В общем, дорогу осилит идущий… Научив малыша играть в подобные игры, вы всегда сможете занять его в долгой дороге, вам не придется скучать в дождливую погоду дома или на даче. Вы получите незаменимые и интересные развивающие упражнения, для которых всегда все под рукой. А всего и надо-то, карандаш да клочок бумаги…

Игры-малышки

В ряду "бумажных" игр, среди забав достаточно сложных, можно отыскать множество простых сражений, которые вполне по силам малышам. Вот, например, интересная и полезная игра, которая называется "Цветик-восьмицветик". Для нее нарисуйте на бумаге цветок с восемью одинаковыми лепесточками. Теперь вооружайтесь с малышом карандашами разных цветов и приступайте к раскрашиванию лепестков. Раскрашивать их нужно по очереди и придерживаться определенного правила: за свой ход можно зарисовать один любой лепесток или два соседних. Выигрывает тот, кто закрашивает последний лепесток. Поддавайтесь малышу через раз, постепенно подводя к мысли, что выигрыш в этой игре – не случайность, а итог тщательного продумывания ходов. Несложно свести игру к такому виду, когда от одного верного или неверного хода ребенка будет зависеть его выигрыш или проигрыш. Обратите на это внимание малыша, заметив: "Если ты сейчас раскрасишь лепестки верно – я уже не смогу тебя обыграть, если нет – я выиграю…" После нескольких попыток и обдумывания, малыш научится правильной тактике игры. Это принесет ему одновременно и огромное удовольствие от собственного достижения, и понимание того, что многие задачи в этом непростом мире можно решить самостоятельно и получить от этого несомненную пользу. Простая игра "Змейка" будет полезна не только голове, но и рукам маленького игрока. Она укрепит непослушные пальчики, научит проводить ровные линии. Возьмите лист бумаги в клеточку (желательно, что бы бумага была хорошего качества с четкими клетками). Ограничьте квадратное игровое поле размером 7x7 клеток. Две соседние стороны квадрата должны быть одного цвета (скажем, красного), остальные – другого (например, синего). На игровом поле поставьте красную и синюю точки в произвольных местах. Теперь игроки делают ходы по очереди, начиная рисовать ломаные линии-змейки от точки "своего" цвета "своим" же карандашом. За один ход линия удлиняется на одну клеточку в любую сторону (но не по диагонали). Линии не должны пересекаться, их можно проводить по стороне игрового поля, но это не должны быть стороны "своего" цвета. Тот, кому больше некуда продлевать свою змею, проигрывает.

Чур, я ставлю крестики!

В "Крестики-нолики" с удовольствием играют даже трехлетние крохи. И для них это не просто забава, а самая настоящая развивающая математическая игра. Проиграв несколько раз, они быстро смекают, что заполнять клеточки нужно не как попало. Для того, что бы выиграть (а, точнее, свести игру в ничью), следует выработать определенную тактику игры и думать на ход вперед. Но обычные "крестики-нолики" быстро надоедают даже малышам. И, когда эта игра освоена, имеет смысл перейти к усложненному варианту – трехмерному. Нарисуйте куб, расчертите каждую из трех видимых граней на девять клеток. У вас получится три игровых поля одновременно. В остальном, правила прежние: три крестика или нолика в ряд на любой грани означают победу. Но теперь малышу придется отслеживать гораздо большее количество комбинаций, да еще и подключить пространственное воображение. Ну, а когда ребенок будет легко ориентироваться и в трехмерной игре, попробуйте сыграть с ним в бумажный вариант японской игры "Рэндзю", что в переводе означает "нитка жемчуга". Цель игры – поставить в ряд пять ноликов или крестиков. Игра ведется на игровом поле размером 15x15 или 19x19 клеточек. Вот это уже задача не шуточная. И если через какое-то время вам придется здорово поломать голову для того, что бы выиграть у собственного ребенка, вы можете смело гордиться своим учеником!

Морские баталии

Думаю, правила игры в "морской бой" известны всем и нет необходимости их напоминать. Но есть несколько тактических хитростей. И если вы поделитесь ими с ребенком, вероятность его побед в бумажно-морских баталиях существенно возрастет. Итак, самый рациональный способ двух, идущих друг за другом "выстрелов" – буква "г", похожая на ход шахматного коня. Это даст возможность быстро вычислить "длинные" неприятельские корабли. Как известно, в "морском бою" даже один бессмысленный ход дает противнику существенное преимущество. А потому очень важно не делать непродуманных "выстрелов". Посоветуйте ребенку обносить каждый подстреленный корабль противника точками. Во-первых, малыш случайно не "выстрелит" в бесполезное место. А, во-вторых, при такой тактике места возможного расположения кораблей видны, как на ладони.

Территориальные войны

Множество игр на бумаге предполагает сражение за территорию. Кроме азарта, они несут в себе несомненную пользу, развивая логическое мышление и внимание. Попробуйте поиграть с ребенком в игру "Коридорчики", и вы легко в этом убедитесь. Игровое поле рисуется на листочке в клеточку. Его форма и размер не имеют принципиального значения. Это может быть квадрат или любая фигура. А чтобы заинтересовать малыша, можно нарисовать елочку, собачку или другой желаемый контур. Чем младше ребенок, тем меньше игровое поле. Бумагу лучше взять с крупными клетками. Вооружившись с малышом ручками или фломастерами, приступайте к игре. Каждый игрок проводит по очереди горизонтальные или вертикальные линии на одну клеточку. Тот, кому удалось провести последнюю, четвертую линию, замыкающую квадрат, ставит внутри клетки-квадрата свой знак (крестик, нолик или любой другой). Когда все клетки игрового поля будут заполнены "вензелями", подсчитывается их количество и определяется победитель. Игра "Феодалы" или "Точечки" будет интересна детворе постарше. "Точечки" – упрощенный бумажный вариант известной японской игры "Го". Она развивает тактическое и стратегическое мышление и является одной из самых любимых школьно-студенческих игр во время уроков и лекций. Игровым полем служит обычный лист бумаги в клеточку, а, если времени и терпения много, можно играть на целом тетрадном развороте. Для того, что бы во время игры возникало меньше конфликтных и спорных ситуаций, игровое поле лучше обвести линией и запретить правилами ставить точки на этой границе. У каждого игрока должна быть ручка или карандаш своего цвета. По очереди игроки ставят точки в произвольных местах на пересечении клеток. Цель игры – захватить как можно больше бумажных владений. Территория считается захваченной, если она обнесена точками своего цвета. Точки должны располагаться друг от друга на расстоянии в одну клеточку по горизонтали, вертикали или диагонали. Захваченная территория закрашивается своим цветом или вокруг нее рисуется крепостная стена (жирная линия). Если вам удалось обнести точками территорию или точки противника – они ваши. После такого захвата игроку предоставляется право внеочередного хода. В некоторых вариантах игры захватывать можно только те территории, где уже есть неприятельские укрепления. В других – вам доступны любые, в том числе и свободные, земли. Выбирайте, что вам больше по душе. В конце игры подсчитывается размер захваченных земель и объявляется победитель. Чаще всего, ничего специально считать и не нужно – результат очевиден. Попробуйте сыграть в эту игру не только с детьми-школьниками, но и с малышами. В этом случае сделайте игровое поле совсем небольшим – на четверть тетрадной странички или и того меньше, а бумагу возьмите с крупными клетками. Немного тренировки – и маленькие стратеги смогут составить вам неплохую компанию в бумажных баталиях.

Рисовальные фантазии

Эта игра потребует небольшой подготовки. Зато потом вам будет достаточно всего лишь вытащить из шкафа заветную коробочку, и малыш из скучающего "кишкомотика" мгновенно превратится в азартного игрока, художника и фантазера. Сначала сделаем игровое поле. Для него вполне подойдет плотный альбомный лист или лист картона. Обозначьте на игровом поле старт и финиш, а между ними нарисуйте извилистую тропинку из 32 кружочков с цифрами. Теперь вам потребуются небольшие карточки по количеству кружочков (например, пачка бумаги или картона для записи). На каждой карточке ставим номер и пишем загадочные фразы вроде "нарисуй огромные красные глаза", "нарисуй ослиные уши" или "добавь петушиные лапы". Когда подготовительный этап закончен, можно приступать непосредственно к игре. Используйте фишки и кубик от любой настольной игры-ходилки или приспособьте в качестве фишек пуговицы или игрушки от киндер-сюрпризов. В процессе игры вы вместе с малышом будет создавать "бяку-закаляку кусачую". Сначала нарисуйте основу – туловище с головой любого вида, а мелкие детали вроде глаз, носа, рта, рук, ног, ушей, рогов и т.п. вы будете дорисовывать в процессе игры, опираясь на карточки-подсказки. Итак, выставляем фишки на старт и бросаем по очереди кубик. Находим карточку с тем же номером, на который переместилась фишка, читаем задание и дорисовываем нашему монстрику лягушачьи лапки, лошадиные копытца, вороний клюв или драконьи шипы в соответствии с написанным на карточке. Вариантов игры может быть два. Все игроки или создают одно общее загадочное существо со множеством лап, глаз и хвостов, или рисуют каждый свое. Когда все фишки дойдут до финиша, рисунки сравниваются. Выясняется, у кого монстр получился самый смешной, самый страшный или самый "правильный" Можно, конечно, попытаться определить победителя, но главное в этой забаве, конечно, сам процесс игры и творчества. Придумывать задания для карточек лучше вместе с малышом. А если кроха как раз сейчас учится читать, сделайте надписи крупными четкими буквами. У вас получится не только занятная игра, но и тренажер для чтения. Кто же из юных фантазеров откажется узнать, что нужно дорисовать нашему "красавчику": рыбью чешую, драконий хвост или три горящих глаза.

Кто внимательнее и быстрее?

Необыкновенная игра "Ладошки" будет интересна ребятишкам, которые уже знакомы с цифрами. Она станет отличным тренажером внимания и мелкой моторики, научит быстро ориентироваться в числах. Возьмите два листа бумаги в клеточку и обведите на каждом ладошку малыша или свою. Для того, что бы хоть немного уравнять шансы, можно на своем листке обводить свою руку, а на листе малыша – его. Тогда ваше игровое поле будет немного больше, чем у ребенка. Теперь на пространстве, ограниченном рисунком, хаотично расставляются точки с числами от 1 и до… До скольки будут числа, зависит от возраста и знаний малыша. Самым маленьким достаточно до 10, а "продвинутым" математикам можно и до 100. Теперь начинается самое интересное. Первый игрок называет любое число и, пока соперник ищет его на своем игровом поле, быстро ставит крестики в своих клеточках. Нужно успеть зачеркнуть их как можно больше. Затем ход переходит к сопернику. Побеждает тот, кто быстрее заполнит крестиками все клетки своего поля. Ясно, что в этой игре зевать нельзя, а самым маленьким стоит иногда подыгрывать. Бумага – замечательный игровой инструмент, на котором можно устроить самые настоящие гонки. В эту игру, развивающую логику и моторику, закрепляющую основы сложения и вычитания можно играть даже с 4-5 летним малышом. Возьмите лист бумаги в клеточку и нарисуйте на нем гоночную "трассу" – извилистую дорожку шириной около 8-9 клеточек. "Трасса" может произвольно сужаться и расширяться. Понятно, что, чем младше "гонщик", тем проще должна быть траектория. На трассе обозначаются старт и финиш. Каждый игрок "едет" по очереди линией своего цвета, проводя отрезки по клеточкам горизонтально, вертикально, либо по диагонали. Двигаться можно со скоростью от 1 до 6. Первая скорость – линия в 1 клеточку. Шестая – соответственно в 6. "Набирать" и "сбавлять" скорость можно постепенно, увеличивая или уменьшая отрезки продвижения на 1 клеточку. Цель игры – выбирая оптимальную траекторию движения и скорость, первым добраться до финиша.

Буквы, стройтесь!

В семействе "бумажных" игр с буквами и словами существует великое множество всевозможных забав, которые вы отлично знаете и в которые наверняка когда-либо играли. Это и "Виселица", похожая по своей сути на всем известную телеигру "Поле чудес", и "Типография", где короткие слова составляются из букв, входящих в слово длинное, и "Балда", в которой каждая дописанная буква помогает образовать новое слов. В эти игры вполне можно играть с детьми, но здесь имеется одно непременное и явное условие: малыш должен уметь читать. Для ребятишек, которые только-только освоили непростую науку грамоты, игры с буквами будут замечательными помощниками на пути к осмысленному чтению, пониманию тонкостей родного языка, расширению словарного запаса. Покажите малышу, как замена всего одной буквы превращает косу в козу или кита в кота. Составьте вместе цепочки таких слов. Например: кот-рот-род-ром-ком-дом и т.д. На этом принципе основана замечательная интеллектуальная игра, придуманная Льюисом Кэрроллом. С ее помощью можно превратить не только кита в кота, а даже из мухи сделать слона. Каждый раз, меняя в слове всего одну букву, мы постепенно продвигаемся в решении задачи и в результате получаем нужное слово. Попробуйте поиграть в эту игру с малышом. Для начала возьмите два совсем простых трехбуквенных слова, и попробуйте трансформировать одно в другое. Например, превратим "сыр" в "сок" (сыр-сын-сон-сок или еще короче: сыр-сор-сок). Если кроху игра заинтересует, поиграйте и с другими словами. Конечно, основным сочинителем пока будете вы, но постепенно и малыш освоит эту непростую забаву. Игра "Виселица" обычно очень нравится малышам. Итак, задумываем какое-нибудь слово (для начала простое и короткое). Пишем его первую и последнюю буквы, а вместо недостающих ставим черточки. Задача малыша – отгадать загаданное слово. Он называет букву. Если эта буква в слове есть – вписываем ее на место. Если нет – начинаем рисовать "виселицу" – вертикальную линию. При следующей ошибке – горизонтальную (получается что-то вроде буквы "г"). Затем дорисовывается веревка, петля, голова человечка, туловище, ручки и ножки. За эти восемь попыток малыш должен угадать слово. Если не получилось – проиграл. Если успел – его очередь загадывать. К игре в "Типографию" можно привлечь и папу. Чем больше игроков – тем интереснее и разнообразнее слова. Пишем на листе бумаги какое-нибудь длинное слово (например, "типография"). Задача игроков – за пять минут составить как можно больше слов из букв, входящих в слово загаданное. Если вы позабыли, как играть в "Балду", будем вспоминать. На листе бумаги расчерчивается игровое поле с крупными клетками 5x5 (для опытных игроков поле может быть 6x6 и даже 7x7). В среднем ряду пишем слово из пяти букв (в усложненных вариантах из шести и семи букв соответственно). Теперь игроки делают по очереди ходы. За один ход в свободную клеточку вписывается буква таким образом, что бы каждый раз образовывалось новое слово. Слова могут читаться в любом направлении кроме диагонального. За каждое новое слово игрок записывает себе столько очков, сколько букв в его слове. Игра заканчивается тогда, когда заполнены все клетки, или когда никто из игроков не может придумать ни одного слова. Подсчитывается количество очков. У кого больше – тот и выиграл. А еще малыши обожают всевозможные шифровки и загадочные записки. Придумайте шифр-подсказку, изобразив каждую букву алфавита определенным значком (просто треугольником, треугольником с точкой внутри, звездочкой, квадратом, скобочкой, ромбиком и т.п.) Теперь при помощи этих фигурок можно составлять для малыша секретные послания сначала всего из нескольких слов, а потом и подлиннее. Для юного сыщика расшифровка текста будет нелегкой, но очень полезной и увлекательной задачей, которая потребует высокой степени внимания, собранности и усидчивости.

Даешь логику!

Развитию логического мышления и комбинаторики у малышей поможет увлекательная игра "Логика", бумажный вариант которой называется "Быки и коровы". Классический вариант "быков" – угадывание комбинации из четырех цифр от 1 до 9 (все четыре цифры должны быть разными). Один игрок пишет задуманную комбинацию на своем листочке, а второй – пытается ее угадать. Первым ходом угадывающий записывает на своем листке и называет любую комбинацию. Соперник сравнивает ее со своей и дает подсказки. Каждая правильно угаданная цифра называется "коровой", а если цифра не только угадана, а еще и стоит на правильном месте, ее называют "быком". Допустим, отгадывающий игрок назвал правильно 2 цифры из четырех, и для одной из них угадал порядок. Подсказка будет звучать так: "Две коровы и один бык". Опираясь на полученные сведения и рассуждая логически, игрок делает следующее предположение. И так до тех пор, пока вся комбинация не будет разгадана. Затем игроки меняются ролями. Такой вариант игры подойдет для младших школьников, а для 4 - 6 летних малышей игру стоит немного упростить. Во-первых, заменить цифры цветами, а, во-вторых, уменьшить их возможное количество до шести. Теперь один игрок будет загадывать цвета, располагая в ряд четыре разноцветных палочки из шести возможных. А второй игрок – их разгадывать. В остальном правила те же. Несколько раз сыграйте с малышом "в открытую", убедитесь, что он четко понял правила игры, покажите, как нужно рассуждать. В упрощенном варианте при правильном ходе мыслей, комбинация разгадывается за 3 - 5 ходов. И даже бестолковая на первый взгляд игра "Чепуха" несет в себе глубокий смысл, если поиграть в нее всей семьей. Каждый игрок получает лист бумаги и пишет вверху ответ на вопрос "Кто?" (Винни-Пух, кот Бегемот, сосед дядя Вася и т.п.). Затем ответ загибается таким образом, что бы его нельзя было прочитать, и листки передаются по кругу. Следующий вопрос – "С кем?" Затем следуют: "Когда?", "Где?", "Что делали?", "Что из этого получилось?" Когда все ответы написаны, бумажки разворачиваются и прочитываются. "Так какой же во всем этом смысл?" – спросите вы. Если вся семья хохочет над получившейся чепухой, если родителям и детворе интересно и весело вместе – не в этом ли самый главный, самый важный смысл любых семейных игр? Думаю, ответ будет положительным...

Игра в футбол  

Рисуется поле 12х8 клеток. Точки посередине коротких сторон - это ворота. Первый ход - точно с центра поля. Ходят поочередно ставя черточку на одну клетку (по линии или по диагонали). Если ход заканчивается на зарисованной точке ( через которую уже ходили - например центр поля), то дается право на еще одну черточку и так далее, пока ход не кончится на пустой точке. Стороны считаются зарисованными точками (от сторон мяч "отбивается"). Целью является забить мяч в ворота.
Дополнительное правило: вводить мяч в положение, из которого нельзя выйти является запрещенным ходом (например ход в угол). Если это единственный ход, который может сделать игрок - то это его проигрыш.

Каждое поле играется на один гол.

Балда

Первый игрок пишет букву, следующий добавляет букву спереди или сзади написанной буквы и т.д. Проигрывает тот, в результате подстановки кого получилось целое слово. Буквы нужно подставлять не абы как, добавляя очередную букву, вы должны иметь в виду какое-то определенное слово, в котором встречается написанная Вами комбинация букв. Если тот, кто должен сделать очередной ход, не может придумать ни одного слова с комбинацией букв, которая сложилась перед его ходом, он должен сдаться. В этом случае игрок, который написал последнюю букву, должен сказать, какое слово он имел в виду, если слово он назвать не может, то проигрывает сам, если назвал – проигрывает тот, кто сдался. Тот, кто проигрывает первый раз получает букву Б, второй раз – А и т.д., пока не получится слово Балда. Тот, кто первым станет Балдой, проигрывает окончательно.

Естественно, играть можно не только на бумаге, но и устно.

Игры подбирала Юлия Каспарова

ПРИКЛЮЧЕНИЯ ПРИНЦЕССЫ

Прочитайте внимательно сказку и рассудите: кого из героев вы можете лучше всего понять, чье поведение кажется вам самым правильным? Итак, кто вам ближе - принцесса, мудрый советник, стражник, рыцарь или принц?
Жила-была прекрасная принцесса, которая всем сердцем любила принца из соседнего королевства. Он отвечал ей взаимностью. Отец принцессы, старый король, противник их брака, приказал закрыть дочь в комнате и старательно стеречь. Когда принц узнал об этом, то написал принцессе письмо и тайно прислал его через своего слугу. В письме он склонял ее к побегу и обещал, что она станет его женой, как только появится в его замке.
Принцесса, погруженная в тоску, не могла забыть о письме принца. В замке был только один человек, которому она могла доверять,— старый советник отца. Призвала его к себе, поделилась замыслом тайного побега и попросила совета.
Мудрый человек долго взвешивал все «за» и «против». Наконец сообщил принцессе, что риск слишком велик и будет лучше, если она откажется от задуманного.
Несмотря на предостережения советника, принцесса все же решила бежать. Обратилась к стражнику, который стерег двери, с мольбой о помощи. Тот, убоявшись гнева старого короля, стал плакать, говорить о своей жене и малых детях и согласился только тогда, когда принцесса обещала щедро одарить его золотом и драгоценными камнями. Около полуночи стражник оставил тяжелые железные двери открытыми.
Принцесса убежала из замка. За его стенами простирался густой лес, который ей предстояло преодолеть. Испуганная девушка ощутила огромное облегчение, увидев рыцаря, с которым когда-то познакомилась в замке своего отца. Молодой человек сказал, что проводит ее через чащу. Они пробирались несколько часов, начали сгущаться сумерки, принцесса волновалась. Утешая ее, рыцарь неожиданно признался, что уже давно восхищен ее красотой, и предложил вместе провести ночь. Принцесса охотнее всего расплакалась бы и убежала. Но куда? Как одной выбраться из темного леса? Желая только одного — как можно скорее оказаться с любимым,— она согласилась. И не заметила, что за кронами деревьев скрылся посланец принца. На следующее утро рыцарь проводил ее к замку принца и исчез.
Входя в замок, принцесса, конечно, не знала, что посланец принца донес ему о том, что произошло в лесу. Принц, полный горечи и возмущения, холодно отстранил ее от себя, не захотел слушать никаких оправданий. Убежденный в том, что нет настоящей любви без абсолютной верности, он приказал отправить принцессу к ее отцу.
А теперь выберите из пяти представленных здесь персонажей того, с кем больше всего соотносили себя во время чтения сказки, чьи поступки более других для вас понятны и убедительны.
Итак, сделайте свой выбор...с комментарием

Итак, кто вам ближе - принцесса, мудрый советник, стражник, рыцарь или принц?

А это ответы:
Советник: Трудно не отметить вашей жизненной мудрости, основательности. Своим внешним видом вы вызываете чувство безопасности. Умеете терпеливо и внимательно слушать. Люди охотно доверяют вам свои заботы. Вы достаточно рано научились в совершенстве понимать близких, их жизненные обстоятельства. При этом, вероятно, познали также и темные стороны действительности. Благодаря этому приобрели не только мудрость, но и недоверчивость. Но не слишком обобщайте, оценивая людей, и наберитесь хоть раз отваги совершить что-то безрассудное.
Принцесса: Во многих случаях вы позволяете своей чувствительной натуре брать верх над рассудком. Это бывает довольно рискованно, и если что вас оберегает, так это прекрасная интуиция. Встречая знакомого, вам удается распознать, в каком он настроении, и быстро к нему приспособиться. Вы умеете создавать приятную атмосферу, большинство людей чувствуют себя хорошо в вашем обществе. Кажется, однако, что под влиянием определенных чувств вы теряете ощущение действительности и перестаете трезво мыслить. Происходит это, как правило, когда вы упрямо стремитесь к чему-то или очень чего-то желаете. В этих ситуациях чаще обращайтесь к своему критическому дару и здравому смыслу.
Стражник: Хорошо знаете, чего хотите. Вы врожденный реалист и редко когда позволяете себе помечтать. Настойчивость, упрямое стремление к цели — это еще одна из ваших черт. Что для себя решите — этого добиваетесь, несмотря на преграды. Жизненный опыт позволяет вам найти золотую середину между высокими требованиями окружающих и здоровым эгоизмом. Неплохо, однако, подумать о том, что такие важные вещи, как любовь и дружба, требуют бескорыстия.
Рыцарь: Умеете получать от жизни радость, но не должны делать это за счет других. Ваше чувство практичности уже не раз приносило определенную пользу. Не хватает вам, однако, упорства в достижении серьезных целей. Можно сказать, что вас устраивает «доставание изюминок из теста». Мелкие успехи доставляют вам удовольствие, но не дают того счастья, которое вы могли бы испытать, будь у вас больше настойчивости и целеустремленности.
Принц: Вы личность с твердыми убеждениями, моралист. Такое отношение к жизни помогло вам уже не однажды найти правильный выход в критических ситуациях. Ваши принципы не раз свидетельствовали, что вы достойный доверия человек. Есть, однако, и оборотная сторона медали: вам трудно изменить уже принятый взгляд на вещи. Ничего удивительного, что вас считают неумолимым. В действительности вы не такой, как следует из ваших поступков. В твердой оболочке таится мягкое зерно, что проявляется только в отношении к людям, достойным доверия.

 

 

пятиклассники

Необходимо обратить их внимание на адаптацию детей к обучению в средней школе, на ее позитивные и негативные стороны, а также на те условия, которые могут способствовать или препятствовать успешному прохождению адаптационного периода.

Основное внимание родителям в это время следует уделять развитию учебной деятельности детей, их умению учиться, приобретать с помощью взрослых и самостоятельно новые знания и навыки.

В пятом классе условия обучения коренным образом меняются: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель - учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

С ГОРДОСТЬЮ И ТРЕВОГОЙ

В настоящее время переход из начальной школы в среднюю совпадает с концом детства - достаточно стабильным периодом развития.

Как показывает практика, большинство детей переживает это событие как важный шаг в своей жизни. Они гордятся тем, что «уже не маленькие». Появление нескольких учителей с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений является для них зримым показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает свое новое положение как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся отношения с педагогами.

Переход из начальной школы в среднюю, связан с возрастанием нагрузки на психику ученика.

Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе.

Резкое изменение условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе на «самого маленького» в средней - все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

РАССОГЛАСОВАННОСТЬ ТРЕБОВАНИЙ

В адаптационной период дети могут стать более тревожными, робкими или, напротив, «развязными», чрезмерно шумными, суетливыми. У них может снизиться работоспособность, они могут стать забывчивыми, неорганизованными. Иногда нарушается сон, аппетит... Подобные функциональные отклонения в той или иной форме характерны примерно для 70-60% школьников.

У большинства детей подобные отклонения носят единичный характер и исчезают, как правило, через 2-4 недели после начала учебы. Однако есть дети, у которых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше.

С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.

В период адаптации важно обеспечить ребенку спокойную, щадящую обстановку, четкий режим, то есть сделать так, чтобы пятиклассник постоянно ощущал поддержку и помощь со стороны родителей.

При слишком длительном процессе адаптации, а также при наличии множества функциональных отклонений необходимо обратиться к школьному психологу.

Что же может затруднить адаптацию детей к средней школе? Прежде всего, это рассогласованность, даже противоречивость требований разных педагогов: в тетради по математике поля должны быть с двух сторон, в тетради по русскому языку - с одной, а по иностранному языку нужны три тетради, и каждая из них ведется по-разному; учительница истории требует, чтобы, отвечая урок, ученик придерживался сведений, изложенных в учебнике, а учительница литературы хвалит за собственное мнение и т.п.

Такие «мелочи» нередко существенно затрудняют жизнь школьника.

Важно обратить внимание родителей на позитивную сторону такого рассогласования. Школьник впервые оказывается в ситуации множественности требований и, если он научится учитывать эти требования, соотносить их, преодолевать связанные с этим трудности, то овладеет умением, необходимым для взрослой жизни.

Поэтому надо, чтобы родители объяснили, с чем связаны эти различия, помогли подростку справиться с возникающими трудностями (составить распи­сание с указанием на требования, например: «история - составить план ответа по учебнику», «иностранный язык - приносить с собой, помимо основной тетрадь, словарную тетрадь и тетрадь для записи устных тем» и т.п.).

Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

 

СВОБОДА ИЛИ ОДИНОЧЕСТВО?

Необходимо, чтобы школьники правильно понимали употребляемые учителем и встречающиеся в текстах учебников термины. Сейчас много специальных школьных словарей, и хорошо, если дети будут иметь их и научатся ими пользоваться. Важно разъяснить, что неполное, неточное понимание слов нередко лежит в основе непонимания школьного материала.

Трудности, возникающие у детей при переходе в средние классы, могут быть связаны также с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества: никому из взрослых в школе они не нужны. Другие, наоборот, как бы «шалеют» от внезапной свободы - они бегают, но школе, исследуя «тайные уголки», иногда даже задирают ребят из старших классов.

Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. Иногда за одной и той же формой поведения (например, посещение класса, где работает бывшая учительница) скрываются совершенно разные потребности и мотивы. 

Это может желание вновь оказаться в знакомой, привычной ситуации опеки и зависимости, когда тебя знают, о тебе думают. Но может быть и стремление утвердить себя как «старшего», «выросшего», того, кто может опекать малышей. Причем у одного и того же подростка это может сочетаться.

Необходимо показать родите­лям, что некоторое «обезличива­ние» подхода к школьнику — очень значимый момент для его развития, укрепления у него чув­ства взрослости. Важно только помочь ему освоить эту новую позицию.

Помощь родителей на первых порах нередко нужна школьни­кам и в подготовке домашних заданий (даже если в начальной школе дети делали уроки само­стоятельно), и в преодолении трудностей в учебе, которые не­редко возникают на первых эта­пах обучения в средней школе.

Следует обратить внимание ро­дителей на то, что ухудшение ус­певаемости в значительной сте­пени связано с особенностями адаптационного - периода.

 

ВО ВЛАСТИ ЭМОЦИЙ

Причиной снижения успеваемости мо­жет быть слабая произвольность пове­дения и деятельности - нежелание, «невозможность», по словам школьни­ков, заставить себя постоянно занимать­ся.

Хотя школьники-пятиклассники мо­гут выполнять достаточно сложную де­ятельность, преодолевая значительные препятствия ради непосредственно при­влекательной цели, они испытывают не­малые затруднения в преодолении и внеш­них, и тем более внутренних препят­ствий в тех случаях, когда цель их не привлекает.

Для пятиклассников характерно пре­имущественно эмоциональное отноше­ние к любой деятельности, которую они выполняют. Исследования показывают, что практически все пятиклассники счи­тают себя способными к тому или ино­му учебному предмету, причем крите­рием такой оценки служит не реальная успешность по этому предмету, а субъективное отношение к нему.

Такое отношение к собственным воз­можностям создает благоприятные ус­ловия для развития способностей, уме­ний, интересов школьника. Нужно, что­бы учебные занятия вызывали у деся­тилетнего ученика положительные эмо­циональные переживания.

Общее положительное отношение к себе и представление о своих возмож­ностях, не опирающееся на оценку своей реальной успешности, нередко приво­дит к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверены, что они смогут это сделать, но при первой же трудности их бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому - «разонравилось, не хочется, не смогу» отражает, как это ни странно для взрос­лых, реальную причину: теряется по­ложительное отношение к делу и, как следствие, снижается самооценка, а этой области.

При этом из-за преобладания эмо­циональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное от­ношение школьника к себе. Негатив­ные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное, не имеющие прямого отношения к их спо­собностям и возможностям.

В этот период жизни ребенка эмо­ции доминируют, подчиняют себе всю его психическую жизнь, в том числе и течение психических процессов.

Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут оказать такое же отри­цательное влияние, как и сильные от­рицательные эмоции. Положительные эмоции могут способствовать возник­новению своеобразной «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздра­жении, капризах, «скандалах», плаче и т.п. Таким образом, чрезмерное увле­чение эмоциональной стороной, стрем­ление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут привести к обратному эффекту.

В общении с пятиклассниками, в оказании им помощи в учебе важно ис­пользовать юмор. Юмор имеет очень большое значение для познавательного развития ребенка этого возраста. Дети очень любят шутить, рассказывать анек­доты, которые взрослым часто кажут­ся несмешными, глупыми и грубыми. Важно, чтобы взрослые понимали зна­чение юмора для развития детей, были терпимы к детским шуткам и умели ис­пользовать юмор в своих целях.

Как известно, многие достаточно сложные вещи запоминаются довольно легко (иногда на всю жизнь), если они представлены в шутливой форме: «Биссектриса - это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам», «Медиана - это такая обезьяна, ко­торая прыгает на сторону и делит ее поровну», «Как однажды Жак звонарь городской сломал фонарь» (расположение цветов радуги). Можно научить детей создавать подобные фразы, ис­пользуя юмор для лучшего запоминания.

В ПОИСКАХ КРИТЕРИЕВ

В подростковом возрасте продолжи­тельная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защитно-высокой самооцен­кой, прямой или оборонительной агрес­сивностью, чувством беспомощности и др.). Поэтому и в учебных, и во всех других занятиях важно помочь школьнику выработать объективные критерии собственной успешности и не успешности, развить у него стремление прове­рять свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их совершенствования.

Начать можно с выработки собствен­ных критериев того, насколько полно и хорошо выполнены домашние задания.

В этом может помочь памятка для школьников. Она может быть создана самим школьником с помощью родите­лей. Желательно, чтобы первоначаль­но родители помогли детям готовиться к урокам, пользуясь этой памяткой. Ниже предлагается вариант такой па­мятки.

Рекомендуемая литература:

1.                   Практическая психология обра­зования. Под ред. И.В. Дуброви­ной. М.,1997.

2.                   Cocoeвa H.A. В пятый раз — в первый раз: пособие по профилакти­ке и коррекции школьных проблем учеников 10—11 лет. СПб., 2001.

3.                   Цукерман Г.А. Десяти-двенад­цатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии! Вопросы психологии, 1998, № 3.

4.                   Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

 

Рекомендации родителям.

1.         Воодушевите ребенка на рассказ о своих школьных делах.

2.         Не ограничивайте свой интерес обычным вопросом типа: «Как прошел твой день в школе?» Каждую неделю выбирайте время, свободное от домашних дел, и вниматель­но беседуйте с ребенком о школе.

3.         Запоминайте отдельные имена, события и детали, о которых ребенок сообщает вам, используйте их в дальнейшем для того, что­бы начинать подобные беседы о школе. Кроме того, обязательно спрашивайте ва­шего ребенка о его одноклассниках, делах в классе, школьных предметах, педагогах. Регулярно беседуйте с учителями вашего ребенка о его успеваемости, поведении и взаимоотношениях с другими детьми. Без колебаний побеседуйте с учителем, если вы чувствуете, что не знаете о школь­ной жизни вашего ребенка или о его про­блемах, связанных со школой, или о взаи­мосвязи его школьных и домашних про­блем. Даже если нет особенных поводов   для беспокойства,  консультируйтесь с. учи­телем вашего ребенка не реже, чем раз в два месяца.

4.         Во время любой беседы с учителем вы­разите свое стремление сделать все воз­можное для того, чтобы улучшить школьную жизнь ребенка. Если между вами и учите­лем возникают серьезные разногласия, прилагайте все усилия, чтобы мирно раз­решить их, даже если придется беседовать для этого с директором школы. Иначе вы можете случайно поставить ребенка в неловкое положение выбора между предан­ностью вам и уважением к своему учителю.  Не связывайте оценки за успеваемость ребенка со своей системой наказаний и поощрений.

5.         Ваш ребенок должен расценивать свою хорошую успеваемость как награду, а не­успеваемость — как наказание. Если у ре­бенка учеба идет хорошо, проявляйте чаще свою радость, можно даже устраивать не­большие праздники по этому поводу. Но выражайте свою озабоченность, если у ре­бенка не все хорошо в школе, и, если не­обходимо, настаивайте на более вниматель­ном выполнении им домашних и классных заданий. Постарайтесь, насколько возмож­но, не устанавливать наказаний и поощре­ний: например, ты на полчаса больше мо­жешь посмотреть телевизор за хорошие отметки, а на полчаса меньше — за плохие. Такие правила, сами по себе могут привес­ти к эмоциональным проблемам.

6.         Знайте программу и особенности школы, где учится ваш ребенок.

7.         Вам необходимо знать, какова школьная жизнь вашего ребенка, и быть уверенным,  что он получает хорошее образование в хо­роших условиях. Посещайте все меропри­ятия и встречи, организуемые родитель­ским комитетом и педагогическим коллек­тивом. Используйте любые возможности, чтобы узнать, как ваш ребенок учится, и как его учат. Следует также иметь информа­цию о квалификации учителя, дисципли­нарных правилах, установленных в школе и классе, различных возможностях обуче­ния, предоставляемых школой вашему ре­бенку. Помогайте ребенку выполнять домашние задания, но не делайте их сами

8.         Установите вместе с ребенком специаль­ное время, когда нужно выполнять домаш­ние задания, полученные в школе, и следи­те за выполнением этих установок. Это по­может вам сформировать хорошие привыч­ки к обучению. Продемонстрируйте свой интерес к этим заданиям и убедитесь, что у ребенка есть все необходимое для их вы­полнения наилучшим образом. Однако если ребенок обращается к вам с вопросами, связанными с домашними заданиями, по­могите ему найти ответы самостоятельно, а не подсказывайте их.

9.         Помогите ребенку почувствовать интерес к тому, что преподают в школе. Выясните, что вообще интересует ваше­го ребенка, а затем установите связь меж­ду его интересами и предметами, изуча­емыми в школе. Например, любовь ребенка к фильмам можно превратить в стремление читать книги, подарив книгу, по которой по­ставлен понравившийся фильм. Или любовь ребенка к играм можно превратить в стрем­ление узнавать что-нибудь новое.

10.     Ищите любые возможности, чтобы ребе­нок мог применить свои знания, получен­ные в школе, в домашней деятельности. На­пример, поручите ему рассчитать необхо­димое количество продуктов для приготов­ления пищи или необходимое количество краски, чтобы покрасить определенную по­верхность. Особенные усилия прилагайте для того, чтобы поддерживать спокойную и стабильную атмосферу в доме, когда в школьной жизни  ребенка происходят изменения. Такие события, как первые несколько ме­сяцев в школе, начало и окончание каждого учебного года, переход из начальной шко­лы в среднюю и старшую, могут привести к стрессу ребенка школьного возраста. При любой возможности пытайтесь избежать больших изменений или нарушений в до­машней атмосфере в течение этих собы­тий. Спокойствие домашней жизни вашего ребенка поможет ему более эффективно решать проблемы в школе. стремление хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны («не огорчались и не переживали», «радова­лись», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала»), достаточно сильно у пятиклассников. Снижение интереса к учебе к концу за­нятий в начальных классах, «разочаро­вание» в школе сменяются ожиданием перемен. Дети ждут, что им станет в школе интересно. Однако столкновение с учебными трудностями может быстро привести к ухудшению успеваемости и погасить это столь  похвальное желание.

11.     Педагогам и родителям важно знать основные причины трудностей, возни­кающих у пятиклассника в учении, и помогать ему их преодолевать Хорошо зарекомендовали себя в ка­честве методов тренировки и коррек­ции внимания и памяти многочислен­ные игры по развитию наблюдательно­сти (в сыщика, следопыта), сосредо­точенности, зрительной памяти.

12.     Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента сорев­нования, что отвечает потребностям детей данного возраста.

13.     Вместе с тем надо иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре проявляются при достаточно сильном мотиве и по­тому оказываются более ярко выражен­ными, чем в учебной деятельности, а во-вторых, перенос сформированных та­ким образом навыков на учебную си­туацию составляет отдельную задачу. Необходимо постепенно, по мере вов­лечения школьников в занятия, приближать ситуации к учебной деятельнос­ти.

 

Как готовить домашние задания. ПАМЯТКА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ

1.    Активно работай на уроке: внимательно слушай, отвечай на воп­росы.

2.    Задавай вопросы, если чего-то не понял или с чем-то не согла­сен.

3.    Точно и как можно подробнее записывай, что задано по каждому предмету.

4.    Научись пользоваться словарями и справочниками. Выясняй зна­чение незнакомых слов, находи нужные факты и объяснения, пра­вила, формулы в справочниках.

5.    Если у тебя есть компьютер, научись с его помощью находить нужную информацию, производить нужные расчеты с помощью электронных таблиц и т.п.

6.    Если то, что проходили на уроке, показалось тебе трудным, по­втори материал в тот же день, даже если следующий урок будет через несколько дней.

7.    Приступая к выполнению каждого задания, думай не только о том, что надо сделать (то есть о содержании задания), но и о том, как (с помощью каких приемов, средств) это можно сделать.

8.    В случае необходимости обращайся за помощью к взрослым или к одноклассникам.

9.    Приступая к выполнению уроков, раскрой дневник, посмотри, все ли задания записаны.

10.  Продумай последовательность выполнения заданий по отдель­ным предметам и прикинь, сколько времени тебе понадобится для выполнения каждого задания.

11.  Убери со стола все лишнее - то, что может отвлекать. Приго­товь то, что нужно для выполнения первого задания (учебник, тет­ради, карты, карандаши, словари, справочники и т.п.). После того как подготовишься к первому уроку, все убери и приготовь то, что нужно для выполнения следующего, и т.п.

12.  Между уроками делай перерывы.

13.  Сначала постарайся понять материал, а затем его запомнить.

14.  Прежде чем выполнять письменные задания, пойми и выучи правила, на которые оно направлено.

15.  При чтении параграфа учебника задавай себе вопросы: о чем или о ком говорится в этом тексте, что об этом говорится.

16.  Ищи связь каждого нового понятия, явления, о котором ты уз­наешь, с тем, что ты уже знаешь. Соотноси новое с уже известным. Следи за тем, чтобы это были не случайные, внешние связи, а главные связи, связи по смыслу.

17.  Если материал, который надо выучить, очень большой или труд­ный, разбей его на отдельные части и прорабатывай каждую часть в отдельности. Используй метод ключевых слов.

18.  Не оставляй подготовку к докладам, сочинениям, творческим работам на последний день, поскольку это требует большого ко­личества времени. Готовься к ним заранее, на протяжении несколь­ких дней, распределяя нагрузку равномерно.

19.  При подготовке устных уроков используй карты, схемы. Они помогут тебе лучше понять и запомнить материал. К ним необхо­димо обращаться и при ответах на уроке. Чем лучше ты умеешь пользоваться картами, схемами, таблицами, тем выше будет оценка.

20.  Попробуй использовать при подготовке устных заданий метод «5 П.», разработанный американскими психологами. По данным психологов США, такой метод позволяет сосредоточить внимание на самом важном в тексте и способствует лучшему его запомина­нию.

21.  Составляй план устного ответа.

22.  Проверяй себя. У тебя все получится!

Помни; мы лучше всего запоминаем:

•           то, чем постоянно пользуемся;

•           то, к чему нам надо будет вернуться (прерванные действия);

•           то, что нам нужно;

•           то, что мы можем связать с другими нашими знаниями и умени­ями;

•           то, что связано с нашими переживаниями (и приятными, и не­приятными).

ШЕСТИКЛАССНИКИ

Шестиклассники (дети 11-12 лет) характеризуются резким воз­растанием познавательной актив­ности и любознательности, воз­никновением познавательных ин­тересов.

В этот период подростку стано­вится интересно многое, далеко выходящее за рамки его повсе­дневной жизни. Его начинают ин­тересовать вопросы прошлого и будущего, проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологи­ческие и социальные темы, воз­можности познания мира, ино­планетяне, ведьмы и гороскопы.

Многие исследователи рас­сматривают этот возраст как пе­риод «зенита любознательности» (по сравнению с младшими и старшими детьми). Обратим вни­мание также на поверхностность, разбросанность этих проявлений любознательности, а также на практически полное отсутствие их связи со школьной программой. Недаром среди психологов рас­пространена шутка, что, подросток знает все и интересуется всем, что не входит в школьную программу.

Очевидно, что эта любознатель­ность отражает увеличивающийся интерес школьника к окружа­ющему миру. Подросток ощущает свои возросшие возможности, что имеет существенное значение для «подпитки» чувства взрослости.

В это время школьные интере­сы уступают свое место внеучебным лишь у части учеников инте­ресы связаны с учебными пред­метами, у большинства же они гораздо шире и далеко выходят за рамки школьной программы. Вместе с тем эти интересы еще достаточ­но неустойчивы, легко меняются.

Любознательность в этом возра­сте носит еще довольно инфан­тильный характер. Это пока еще не собственно интересы, а созда­ние некоторой основы, которая может позволить ребенку в даль­нейшем найти область подлинных, имеющих личностный смысл инте­ресов и обеспечить полноценный профессиональный выбор.

МОДА НА УВЛЕЧЕНИЯ

Специфика интересов подрост­ков заключается в том, что эти интересы во многом обслужива­ют потребность в общении со сверстниками: общие увлечения дают повод для общения, его со­держание и средства. В значи­тельной части случаев подросток интересуется тем, чем интересу­ются его друзья, и если хочет вой­ти в какую-то компанию, подру­житься с кем-нибудь, то начина­ет действительно интересовать­ся тем, что интересно этой ком­пании (например, какой-либо рок или панк группой, ездой на мото­цикле или направлением в моде).

С этим связана и характерная для подростков «мода на интере­сы», когда какое-либо увлечение как бы внезапно охватывает весь класс, параллель, а иногда даже чуть ли не всю школу и так же вне­запно гаснет.

Подобная «мода» может при­чудливо соединять в различные комбинации самые разные инте­ресы — от достаточно возвышен­ных до простых и даже вредных. Известны, например, случаи, ко­гда детская токсикомания возни­кала вследствие появившейся в школе моды нюхать различные бытовые химические препараты.

Нередки случаи, когда мода перерастает в подлинное, устой­чивое увлечение. Если увлечение носит позитивный характер, то родителям и педагогам важно по­мочь ребенку в его делах.

Своеобразной чертой подрост­ковых интересов является безо­глядность увлечений, когда инте­рес, часто случайный и ситуатив­ный, вдруг приобретает сверхцен­ный характер, становится чрез­мерным. Такое встречается и в более младшем, и в более стар­шем возрастах, но наиболее час­то - в 11-12 лет.

В ПОИСКАХ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАСЫЩЕНИЯ

«Сверхценными» могут стать и ситуативные, и достаточно устой­чивые желания, то есть любые мотивы и потребности подрост­ка. Подобные интересы обычно достаточно быстро проходят, од­нако при отсутствии каких-либо сильных конкурирующих мотивов и поддержке группы сверстников они могут приобрести характер длительного сверхценного увле­чения. Примером этого служат многочисленные фан-клубы спортивных команд, музыкантов, актеров и т.п.

Отдельно следует сказать о му­зыкальных пристрастиях школьни­ков. Именно в это время у подро­стков обычно возникает интерес к различным ансамблям, группам, исполнителям. Во многом он оп­ределяется существующей в шко­ле, в компании сверстников модой на те или иные музыкальные на­правления. Но, кроме того, инте­рес, можно сказать, даже страсть к определенным музыкальным стилям связаны с особенностями эмоциональной жизни подростков. Они испытывают потребность в эмоциональном насыщении, в со­ответствующем эмоциональном резонансе, а слова песен являют­ся как бы ответом на многие му­чающие подростка вопросы.

Известный рок-музыкант Ди Снайдер пишет по этому поводу:

«Слушая рок-н-ролл — и притом громко... я хоть на время находил спасение от неуверенности и су­мятицы чувств" (Снайдер Д. Прак­тическая психология для подрост­ков, М., 1995).

ОТСУТСТВИЕ ИНТЕРЕСОВ

Подростку становится неинтересным многое из того, чем он увлекался раньше. С этим связа­но чрезвычайно сложное и серь­езное по своим последствиям полное отсутствие интересов, ко­торое можно наблюдать в этот период, но чаще — в начале стар­шего подросткового возраста.

Как уже отмечалось, значение интересов в подростковом возра­сте чрезвычайно велико. По их содержанию во многом можно судить о развитии личности ре­бенка. Причины устойчивого и полного отсутствия интересов у подростка кроются часто в отсут­ствии каких-либо ярких увлечений у окружающих взрослых. Отрица­тельно может повлиять и их чрез­мерная активность, направленная на развитие какого-либо интереса у школьника.          

Влияют на отсутствие интере­сов у детей также социальные ус­ловия: нехватка кружков, книг в библиотеках, спортивных секций или высокая, недоступная семье школьника стоимость средств удовлетворения этих интересов (инструментов, оплаты секций и др.)

Развитие интересов в подрост­ковом возрасте определяется об­щей атмосферой школы: увлечен­ностью педагогов собственным предметом и наличием у них бо­лее широких интересов, желани­ем передать это ученикам, под­держкой увлечений школьников.

Нередко интересы школьника быстро гаснут, так как он испы­тывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере не­уверенность в себе. Сталкиваясь с первым неуспехом (или недо­статочным успехом), он быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поэтому под­держка подростка, укрепление его самооценки, обучение анали­зу причин неудач являются зна­чимыми факторами развития ин­тересов.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что часто отсутствие ин­тересов отмечается у подростков с ярко выраженной тенденцией к «отказу от усилия». Они легко поддаются чужому влиянию и го­товы пойти за любым, кто пока­жет им, как можно без особого труда преодолеть скуку и чем-ни­будь занять себя. Поэтому такие подростки составляют основной контингент всевозможных асоци­альных группировок. Эти школь­ники нуждаются в особом внима­нии и родителей, и педагогов.

"Ключом ко всей проблеме пси­хологического развития подрост­ка является проблема интересов в переходном возрасте, — писал Л.С. Выготский. — Все психоло­гические функции человека на каждой ступени развития действу­ют не бессистемно, не автомати­чески и не случайно, а в опреде­ленной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечени­ями и интересами».

ФОРМАЛИЗМ В УЧЕБЕ

Возрастание интереса к миру за пределами школы и значимости общения со сверстниками ведет к проблемам, связанным с так называемым «отходом подростка от школы». Школа, учение зако­номерно отходят на второй план. Это важный и необходимый этап развития. Однако подобное сни­жение значимости учения у ребенка требует от взрослых особого к нему внимания.

Знания, которые учащийся дол­жен теперь усвоить, существен­но отличаются от тех, которые он получал в начальной школе. Там знания в основном соответство­вали повседневному опыту ребен­ка, в средних классах школы связь школьных знаний с окружающей действительностью, как правило, опосредованна. Для того чтобы научиться видеть эту связь, тре­буются специальные усилия. Школьнику необходимо усвоить систему понятий и различные за­кономерности, научиться опери­ровать абстрактными понятиями. Если этого не происходит, то школьные знания усваиваются формально.

Формализм в усвоении знаний  существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.

Известный отечественный пси­холог Л.И. Божович (1968) выде­ляет два вида такого формализ­ма. При первом виде формализма школьники, как правило, не пытаются проникнуть в суть того, что они изучают, а механически, не задумываясь, без осмысления «зазубривают написанное в учебнике или сказанное учителем. Такой вид формализма наблюда­ется у подростков, стремящихся хорошо учиться, прилежных, но характеризующихся несформированностью необходимых мысли­тельных операций и отсутствием познавательных интересов.

Второй, наиболее часто встреча­ющийся вид формализма наблюда­ется у школьников, которые отно­сительно легко оперируют абстрак­тными понятиями, владеют необ­ходимыми способами теоретичес­кого мышления, но испытывают трудности, говоря словами извест­ного отечественного психолога В.В. Давыдова, «в восхождении от абстрактного к конкретному».

Интересный пример подобного отношения приводится в книге педагога М.Н. Скаткина.

Ученик VI класса окапывает яб­лоню... Перевернув пласт почвы, и обнаружив длинные корневища пырея, он старательно рубит их лопатой на мелкие куски и зака­пывает в землю. Эксперимента­тор спрашивает:

— Для чего ты это делаешь?

— Как для чего? Чтобы сорняки не росли под яблоней.

— А разве ты не учил по бота­нике, что такое корневище?

— Учил: корневище — это видо­измененный стебель, на нем есть почки, из которых вырастают из­мененные побеги. Это вегетатив­ное размножение.

— Правильно! А тогда зачем ты их оставляешь в земле: чтобы они вегетативно размножались, и из них выросло много новых побе­гов пырея?

Мальчик сконфуженно молчит.

Как отмечает Л.И. Божович, «...бросается в глаза наличие как бы сосуществования в сознании учеников полученных в школе зна­ний с теми представлениями и понятиями, с которыми они при­ступают к обучению. Основным способом объяснения остается для них прежнее «донаучное» объяснение. Однако формально, «для учителя», они привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании обособленными, связанными с их прежними пред­ставлениями через союз «и». Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для школьника самостоятельной действительностью, отгорожен­ной от реальных законов приро­ды плотной стеной школьного знания».

Одна из основных причин, как и в первом случае, — низкий уровень развития познавательной потреб­ности, отсутствие стремления понять суть явлений действительности, понять реально существующие причинно-следственные связи.­

Формализм в усвое­нии школьных знаний отрицательно влияет не только на развитие познавательной сферы учащихся, но и на фор­мирование их личнос­ти. Кроме того, форма­лизм первого вида не­редко ведет к учебной перегрузке ребенка и его повышенной утом­ляемости.

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.      Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Моск­ва-Воронеж, 1995, с. .228-244.

2.      Развитие творческой активности школьников.  Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991.

3.      Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здо­ровье. М.,1999.

4.      Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения- М., 1990.

Инструкция

Прочти внимательно каждое предложение и отметь свое отношение к школьным знаниям, поставив галочку в соответствующую графу.

 

 

Совсем непохоже на меня

Пожалуй не похоже на  меня

Иногда, похоже, иногда нет

Похоже на меня

 

Точно про меня

 

 

1

2

3

4

5

1. Я стараюсь найти ответы на          вопросы, задаваемые учителем или напечатанные в конце параграфа

 

 

 

 

 

2. Если в объяснении учителя или  в учебнике мне что-то не понятно, я обязательно выясняю это.

 

 

 

 

 

3. Читая параграф учебника, я всегда выделяю главное

 

 

 

 

 

4. При подготовке уроков для меня важнее запомнить, чем понять.

 

 

 

 

 

5. Я выясняю значение незнакомых слов

 

 

 

 

 

6.Обычно я не пытаюсь найти связь того, что изучается сейчас, с тем что мы проходили раньше.

 

 

 

 

 

7. Мне интересно многое из того, что изучают в школе

 

 

 

 

 

8. .После объяснения учителя я часто не могу выделить главное в его рассказе.

 

 

 

 

 

9. Я люблю следить за рассуждениями учителя, одноклассников, за объяснением того, как получен результат.

 

 

 

 

 

10.Мне кажется, что многое из того, что мы изучаем в школе, не имеет никакого отношения к жизни.

 

 

 

 

 

11. Для меня важно понять причину явления, события.

 

 

 

 

 

12. Я не всегда могу точно определить, что я знаю, а чего нет.

 

 

 

 

 

Обработка результатов

Подсчитывается общая сумма баллов, которая затем сопоставляется с показателями оценки.

 

 

1

2

3

4

5

1

1

2

3

4

5

2

1

2

3

4

5

3

1

2

3

4

5

4

5

4

3

2

1

5

1

2

3

4

5

6

5

4

3

2

1

7

1

2

3

4

5

8

5

4

3

2

1

9

1

2

3

4

5

10

5

4

3

2

1

11

1

2

3

4

5

12

5

4

3

2

1

 

12-28 баллов - низкий уровень познавательного отношения к учению, велика вероятность формализма в усвоении знаний, трудностей в учении. Поэтому родителям и педагогам следует уделять особое внимание профилактике формализма в усвоении знаний, Для этого необходи­мо прежде всего ориентировать школьника не на заучивание, а на понимание содержания, сути учебного материала. Важно помнить, что нередко причиной плохого понимания является незнание или неправильное толкование необходимых слов, терминов, неумение понять логику изложения материала, представить событие или явление по описанию.

Наряду с формированием абстрактного мышления и развития познавательных процессов, необходимо специально раскрывать подросткам связь между школьными знаниями и действительностью. Особое внимание следует обратить на формирование умения сравнительно легко переходить от абстрактных знаний к конкретным и видеть в конкретном факте действительности проявление той или иной теоретической закономерности,

 

29-45 баллов - средний уровень познавательного отношения к учению, отражающий не систематичность усвоения материала. Опасность - в возникновении пробелов в знаниях, которые могут привести к непониманию и трудностям. Следует обратить внимание на последователь­ность в усвоении знаний, установление связи между новым и старым учебным материалом. Необходимо проанализировать причины непонима­ния учебного материала,

 

Более 45 баллов - высокий уровень познавательного отношения к учению.

Полезно также проанализировать ответы на каждый из пунктов (с учетом пунктов-перевертышей»), для того чтобы выявить, какими навыками содержательного усвоения знаний школьник владеет, а какими - нет.

СЕМИКЛАССНИКИ

О пубертатном периоде (от лат. pubertas, pubertatis - возмужа­лость, половая зрелость) извест­но, конечно, всем, в том числе и родителям подростков. Известно, что этот период у девушек и юно­шей совпадает лишь частично (12-16 лет у девушек и 13-17 лет у юношей, хотя может и вы­ходить за эти возрастные преде­лы).

Известно также, что это вре­мя полового созревания и уско­рения физического развития: в организме происходят важные изменения, в том числе появля­ются вторичные половые призна­ки-

Половое созревание - это период, который в психологии единодушно обозначается как время больших возможностей и больших опасностей. Ребенок как бы заново знакомится с собой, что во многом связано с проис­ходящими физическими измене­ниями, ощущениями собственных новых возможностей.

В седьмом классе возникают первые половые влечения (часто неосознанные), новые пережива­ния, потребности и интересы. Возникает желание любить и быть любимым, появляется осо­бый новый интерес к этой сфере человеческих отношений. Все это, повторяем, в той или иной сте­пени известно всем.

ОПАСНОЕ НЕДОВОЛЬСТВО

Однако эти знания у многих родителей не определяют их от­ношения к своим детям. Жало­бы родителей на чрезмерное, с точки зрения взрослых, внима­ние подростков к своей внешно­сти, на чрезмерную озабочен­ность сексуальными проблемами или ранний сексуальный опыт являются наиболее распростра­ненными. Нередко именно по­ведение взрослых, их нежелание понимать закономерность про­исходящего с их детьми рожда­ет глубокие, серьезные пережи­вания у подростков, создает ос­нову для их конфликтов с взрослыми.

Проблема внешности - одна из самых важных и болезненных для подростка. И чаще всего он своей внешностью недоволен. Об этом прекрасно пишет рок-музы­кант  Ди Снайдер, книгу которо­го можно рекомендовать не толь­ко самим подросткам, но и их родителям, учителям и практиче­ским психологам; «Став подростком, ты приступаешь к ежеутренним мучениям у зеркала. Ка­кой еще подарочек преподнесла тебе мать-природа сегодня? Тело и лицо, к которым ты уже при­терпелся, вдруг начинают изме­няться с чудовищной скоростью. Порой ты уверен, что мать-при­рода - настоящая садистка, по­тому что иначе она не влепила бы тебе на лоб этот прыщ, его же видно за сто километров, это же вообще не прыщ, это рог ра­стет».

Подлинные или мнимые недо­статки внешности неуклю­жесть, избыточный вес, слишком короткий или слишком длинный рост, прыщи и т.п. - все это основания для очень тяжелых переживаний подростков. Осо­бенно тяжелы они потому, что им кажется, что так будет всегда - эти недостатки будут сопро­вождать их теперь всю жизнь. Внешность - чрезвычайно зна­чимая часть Я - всегда откры­та для оценки со стороны окру­жающих, и подросток постоянно ждет с их стороны отрицатель­ной оценки. С этим связана, кста­ти, особая подростковая застен­чивость.

Это проявляется, в частности, в отношении к занятиям физкуль­турой. Особенно заметно - у девочек. Даже в тех случаях, когда в школе существует два спортивных зала, и занятия ве­дутся раздельно, уроки физкуль­туры нередко оказываются источ­ником отрицательных пережива­ний для подростка. Ведь сравне­ние себя с другими - основной механизм развития самооценки подростка, и в этот период он особенно значим и силен.

Внешность сверстников и соб­ственная внешность в глазах под­ростка имеют очень большое зна­чение. Это характерно практиче­ски для всех категорий подрост­ков, различных подростковых групп.

Внешность должна жестко со­ответствовать некоторым нормам, эталонам, принятым в той или иной группе, а чаще среди под­ростков в целом. И наиболее важны для подростка признаки развития тела по женскому и мужскому типу. Слишком быст­рое или слишком медленное раз­витие, резкое отличие от сверст­ников, а главное - несовпаде­ние с эталонами подростковой группы (а с этим в той или иной степени в различные моменты сталкивается большинство подро­стков) имеет громадное значение для самооценки подростков.

Представления о собственной внешности нередко служат при­чиной самых разных поступков, причем часто без специального анализа эту связь обнаружить очень трудно.

Сильные отклонения в физи­ческом развитии от некоего, бы­тующего среди подростков «стан­дарта» объективно относятся к факторам риска. Так, согласно данным психолога Е.Т. Соколо­вой, такие подростки более, чем их благополучные сверстники, подвержены неблагоприятным влияниям, у них чаще формиру­ется негативная самооценка, не­гативная Я-концепция, отмечает­ся большая зависимость от окру­жения — в формах подчинения ему или бунта против него.

ВСЕ ПОЗНАЕТСЯ В СРАВНЕНИИ

Напряженность и аффективная значимость проблемы внешности, полового созревания вызывают у подростков стремление обсудить свою внешность с окружающи­ми.

Однако ощущение подростком собственной уязвимости, боязнь проявить себя слишком малень­ким, наивным, стать объектом насмешек со стороны сверстни­ков — все это приводит к повы­шенно грубому обсуждению этой темы, возрастанию популярности анекдотов с сексуальной пробле­матикой.

Очень часто это - специфи­ческие «детские» сексуальные анекдоты, где предметом шутки становятся названия половых ор­ганов, их величина и т.п. (Не­редко они приходят на смену рас­пространенным в более младших возрастах шуткам, посвященным отправлениям человеческого орга­низма.)

Такие анекдоты и шутки часто пугают взрослых, заставляя их говорить о распущенности совре­менных детей

Взрослые часто обращаются к психологу, если замечают, например, в раздевалке перед уроками физкультуры, в лагере и т. п. стремление подростков сравнить буквально измерить признаки  своего созревания. Чаще всего такие жалобы касаются мальчиков, хотя и девочки ничуть не меньше озабочены, например, размерами своей груди. Школьник должен научиться смотреть на эту сферу как на одну из значимых для счастливой  жизни человека. Психологу приходится объяснить взрослым (очевидно, забывшим свое подростничество),  что это достаточно обычное для подростков явление, что в процессе сравнения «обсмеивания» подросток постепенно осваива­ет свой новый физический об­лик.

В последнее время приходит­ся также часто сталкиваться с волнениями родителей и педаго­гов по поводу того, что дети слишком открыто и много говорят на  сексуальные темы, что они совершенно не стесняются взрослых.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ВЫЗОВ

На наших глазах происходит определенное «разоблачение» указанных тем, снятие запретов, табу. Подростки, действительно, много думают и говорят о сексу­альных проблемах. Современные школьники по телевизору, видео­магнитофону, в кино видят не­ мало сцен, которые в открытой или скрытой форме несут сексуальное содержание. С подростками необходимо разговаривать по этому поводу, причем достаточно рано. Работники служб «Телефон доверия» отмечают, что по вопросам секса к ним обращаются дети 10 и даже 8-9 лет.

Однако несомненно, что именно для подростков половые проблемы приобретают особую остроту. Поэтому в это время особенно важно, чтобы родите­ли разговаривали со своими детьми на эту тему. Школьник должен научиться смотреть на эту сферу как на одну из значимых для счастливой жизни человека.

За демонстративными рассказами подростков о собственном сексуальном опыте часто скрывается переживание неуверенности в этой сфере. Особенно следует обратить внимание на случаи, когда подобный опыт прямо или косвенно демонстрируется подростком взрослому, что обычно является проявлением двух разнонаправленных тенденций: с одной стороны, стремлением доказать свою взрослость, «шокировать» взрослого, с другой - привычным ожиданием и даже требованием от взрослого помощи.

За случаями, когда подросток намеренно придумывает истории о своем сексуальном опыте, пытаясь таким способом утвердить свою взрослость, обычно скрываются трудности самоутверждения. Если такие рассказы повторяются, то это может свидетельствовать о трудностях и проблемах подростка, о его комплексе неполноценности в этой сфере, о неудовлетворительных отношениях со сверстниками, о переживании невозможности утвердить себя другим путем. В этом случае  помощь родителей может быть направлена на выявление в тактичной форме проблем ребенка, на нормализацию его самооценки и отношений со сверстниками.

В ВООБРАЖЕНИИ ИЛИ НА САМОМ ДЕЛЕ?

Жалобы взрослых по поводу раннего сексуального поведения подростков, прежде всего дево­чек (хотя в последнее время по­добные жалобы все чаще можно услышать и по поводу мальчи­ков), очень распространены. Обычно эти жалобы касаются контактов девочек со старшими мальчиками и даже взрослыми людьми. Вызывают опасение игры, включающие телесный кон­такт (ласкаясь, например, к ма­тери, девочки раздражают эро­генные зоны — целуют в губы, в сосок груди и т.п.), а также демонстративность поведения, склонность к усиленному подчер­киванию своих женских досто­инств и т.п.

Сложность этих случаев свя­зана с тем, что по внешней кар­тине поведения часто нельзя по­нять, имеет ли место недостаточ­но осознанное поведение, связан­ное с ранним половым созрева­нием, или проявление раннего сексуального опыта.

Проблема часто усугубляется еще и тем, что интерпретация поведения, даваемая взрослым, нередко как бы толкает подрост­ка к тем или иным поступкам, задавая содержание первоначаль­но недостаточно осознанным вле­чениям. Бывают случаи, когда взрослые буквально «толкают» девочку на путь детской проституции тем, что постоянно твердят ей, что она развратная, что ей дорога только на панель и т.п. Более того, наказания, тем боле физические, к которым иногда прибегают в таких случаях, могут не затормозить, а усилит нежелательные проявления. Ин­терпретации взрослых могут вы­звать депрессию, переживание собственной испорченности, не­уверенность в себе и т.п.

Очень сложны случаи, когда подросток сам как бы не осозна­ет или осознает не полностью сексуальную окрашенность свое­го поведения. Таким образом, проявляется раннее половое со­зревание, когда биологический возраст подростка существенно опережает его психологический и культурно-педагогический воз­раст.

Отметим, что именно такие подростки, как правило, доста­точно охотно обсуждают свои проблемы с чутким, вниматель­ным, понимающим взрослым со­беседником. Этим подросткам обычно рекомендуют такие заня­тия, где они могли бы демонст­рировать себя, свои внешние осо­бенности и вместе с тем разря­жать свою энергию. Это занятия многими видами спорта, танцы, сценическое искусство, в том чис­ле искусство пантомимы и т.п. Но не менее важно, как пред­ставляется, помочь подростку понять, что с ним происходит, и найти разумные, правильные фор­мы поведения.

СОЗДАЙТЕ КОНКУРЕНЦИЮ

Когда же речь идет о раннем сексуальном опыте, в том числе и о раннем материнстве и отцов­стве, то здесь, как правило, са­мое важное значение приобрета­ет отношение подростка к слу­чившемуся, его переживание этой ситуации. Очень важно так же,  как на это реагируют родители подростков, готовы ли они ока­зать им помощь. Встречаются случаи, когда на путь проститу­ции девочку ориентируют роди­тели, видя в этом способ зарабатывания денег, в том числе и для семьи. Важна и реакция педаго­гов.

К психологу учителя нередко обращаются за советом, может ли подросток, имевший ранний сек­суальный опыт, оставаться в шко­ле. Педагоги боятся, не повлияет ли это развращающим образом на других школьников. Подоб­ные проблемы, конечно, требуют индивидуального подхода, но важно иметь в виду, что, во-пер­вых, устранение «нежелательно­го подростка» из школы вовсе не влечет за собой ослабления кон­тактов с ним других учащихся, во-вторых, воспитательные, пси­хологические проблемы обычно не решаются чисто административ­ным путем.

Связано ли стремление подро­стка к раннему половому опыту с интенсивностью Полового вле­чения, повышенной чувственно­стью? Или причины этого сугу­бо психологические? Может быть, дело в «испорченности» подростков, связанной с влияни­ем видео, телевидения и т.п.?

Ответ на этот вопрос у разных психологов различен. Причины каждого случая, конечно, очень индивидуальны. Но, с моей точ­ки зрения, точную и тонкую ха­рактеристику причин этого явле­ния дала известный отечествен­ный психолог Л.И. Божович.

В этот период впервые появ­ляется и становится предметом осознания и переживания подро­стка новая и очень мощная био­логическая потребность — поло­вое влечение. Безусловно, депривация (неудовлетворение) этого влечения может фрустрировать подростка и тем са­мым объяснять некоторые осо­бенности его самочувствия и по­ведения. Вместе с тем надо учи­тывать, что половое влечение, так же как и все другие биологиче­ские потребности человека, при­обретает в процессе развития качественно иной, опосредован­ный характер. Как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозго­вых систем, сначала становится потребностью во внешних впечат­лениях, а потом в активной по­знавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает фор­му человеческой любви. Возни­кая в пубертатный период, оно входит в структуру уже существу­ющих у подростка психологиче­ских новообразований (разнооб­разных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение не занимает доминиру­ющего положения.

Доминирующее положение, та­ким образом, оно начинает зани­мать в случае отсутствия силь­ных конкурирующих потребно­стей и мотивов.

 

ОСОЗНАННЫЙ ПОДХОД

Еще один вопрос, которого следует коснуться, — это про­смотр школьниками этого возра­ста (чаще мальчиками) порно­графических или полу порнографических фильмов (по кабельно­му телевидению или видеомагни­тофону), а также чтение ими га­зет подобного содержания.

Опыт показывает, что запре­щения в этом случае не достига­ют цели, а напротив, часто ведут к усилению подобного поведения. Хотя ситуативный интерес к по­добным фильмам и изданиям про­являют многие мальчики, устой­чивое увлечение ими отмечается чаще всего у тех подростков, ко­торые испытывают проблемы в этой сфере, у которых нет до­ступа к нормальным источникам получения подобной информации.

В случае ситуативных прояв­лений подобного интереса наибо­лее эффективны, судя по наблю­дениям, следующие варианты поведения родителей. Они могут проявить «ноль реакции» в тех случаях, когда школьник сам не заводит с ними разговора на эти темы. Если же подросток начи­нает подобный разговор, нужно достаточно спокойно, «без ажио­тажа» и излишнего эмоциональ­ного накала серьезно с ним по­беседовать на эту тему.

В тех же случаях, когда под­росток проявляет и тем более активно демонстрирует взрослым устойчивый интерес к такого рода кино-, теле- и печатной продук­ции, взрослым важно обратить внимание на его сексуальные про­блемы и помочь ему разобраться в них. Но этим нельзя ограни­читься.

Важно укрепить у ребенка чувство собственного достоин­ства, самоуважения, развить представление о себе, помочь ему улучшить отношения со сверст­никами своего и противополож­ного пола. Очень важны разго­воры с взрослым своего пола о смысле порнографической про­дукции.

В заключение можно сказать, что главная задача взрослых в этот период — сделать так, что­бы подросток понимал, что с ним происходит, и осознанно решал встающие перед ним проблемы.

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.                   Божович Л.И. Этапы формиро­вания личности в онтогенезе // Л.И. Божович, Проблемы форми­рования личности. Москва—Воро­неж, 1995, с. 228-244.

2.                   Дольто Ф. На стороне подрост­ка. СПб, 1997.

3.                   Кон И.С. Подростковая сексу­альность на пороге XXI века. Дуб­на, 2001.

4.                   Понтон Л. Сексуальная жизнь подростков. М., 2001.

 

 

 

 

 

 

 

ВОСЬМИКЛАССНИКИ

VIII класс, 13 лет, - начало длительного и, по мнению многих, одного из самых важных периодов развития челове­ка, период, который принято описывать как «возраст второ­го рождения личности» (Ж.-Ж. Руссо). В психологическом облике 13-летнего подростка во многом сохраняются «дет­ские» черты и наиболее полное воплощение получают те линии развития, которые прослеживаются на протяжении предподросткового и младшего подросткового возраста.

Основные задачи развития: 1) формирование гипотетико-дедуктивных процессов, умения и желания строить умозаключения, делать на их основе выводы, развитие реф­лексии; 2) развитие воли, формирование умения ставить перед собой цели и достигать их; 3) развитие мотивационной сферы, овладение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний; 4) развитие воображения; 5) развитие умения строить равноправные отношения со сверстниками, основанные на взаимопонимании, взаим­ности; формирование форм и способов дружеского, изби­рательного общения; 6) формирование умения понимать причины собственного поведения и поведения другого человека; 7) развитие позитивного и вместе с тем адекват­ного образа своего тела, «физического Я» как меняющего­ся и развивающегося.

ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ

Отрочество - период, когда потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных потребнос­тей подростка. И хотя желание общаться со сверстниками, стремление иметь друзей отмечались и раньше, сейчас эта потребность приобретает новое качество — и по содержа­нию, и по формам выражения, и по роли, которую она начинает играть во внутренней жизни подростка — в его переживаниях, мыслях. Соответственно усиливается зна­чение общения со сверстниками для психического разви­тия подростка. Особенно усиливается стремление к общению со сверстниками и влияние последних на развитие подростка в 12-13-летнем возрасте.

В этот период наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников, «пик» которого прихо­дится на 13-14 лет. Принадлежность к группе играет су­щественную роль в самоопределении подростка и в опре­делении его статуса в глазах ровесников. Вот как описыва­ет это рок-музыкант Ди Снайдер, автор книги «Школа выживания для подростков» (он называет такую подрост­ковую группу - «стаей»): «Присоединившись к стае, ты - но лишь на время - как бы получаешь «удостоверение лич­ности»: теперь всем остальным понятно, чего от тебя ждать. Чтобы влиться в стаю, ты принимаешь ее стиль одежды, манеры, взгляды. «Присоединившись», ты обретаешь и оп­ределенную степень безопасности, окружающие теперь точ­но знают, как тебя воспринимать, потому что на тебя рас­пространяются общегрупповые признаки. Я отчаянно стре­мился «присоединиться», потому что тогда я еще не понимал, кто и (или) что я есть на самом деле. Мне очень хотелось, чтобы меня куда-нибудь приняли, потому что тогда мнение других значило для меня куда больше, чем мое собственное» {Снайдер Д., 1995, с. 31-32).

Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одно­временно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования. Более того, подростки бывают не только рав­нодушны, но и жестоки к тем, кто им не нравится, они «очень жестоки по отношению к тем, кто отличается, вы­бивается из их среды. Они еще не знают, кто они есть на самом деле, и чувствуют опасность со стороны тех, кто не хочет приспосабливаться. И поскольку они еще не обрели той уверенности, что приходит с осознанием своего «Я», они стремятся сбиться в стадо... Подростки-нонконформисты могут заслужить некое смешанное с недоброжелательст­вом уважение, но они же обычно становятся мишенью для насмешек» (Там же, с. 18).

Группа создает особое чувство - «чувство мы». Деле­ние на «мы» - сверстники, члены одной группы, и «они» - взрослые или ровесники, но члены другой группы - имеет для подростка очень большое значение, что часто не учи­тывается взрослыми.

Желание добиться признания со стороны сверстников, порождает у подростка стремление соответствовать их тре­бованиям, оказывает серьезное влияние на нравственное развитие школьника. Существенное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складывающиеся в группе сверстников. Как известно, в основе этих норм ле­жит представление о товарищеской солидарности, взаимо­выручке (Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова обозначили его как «принцип товарищества»). В ситуации конфликта тре­бований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди ровесников.

Стихийно складывающиеся нормы, непосредственно отражающиеся в поведении подростков, доставляют много проблем взрослым. Подростки достаточно сильно различаются по степени своей «включенности» в группу. Одни основное внимание уделяют внешнему виду и одежде: быть одетым, как все, выглядеть, как все, для подростка едва ли не более важно, чем, условно говоря, думать и делать, как все. Причем если раньше такой одеждой могла быть и форма какой-нибудь общественной организации, то в 12-13 лет все большее зна­чение приобретает обладание какой-либо неформальной, но общей для всех одеждой (все носят ботинки определенного типа, или головные платки, или джинсы определенного фа­сона). Для других - это увлечения, мода, разделяемые груп­пой. Третьи растворяются в группе полностью, без нее их как бы не существует. Исследовательские данные свидетель­ствуют, что влияние группы на подростка тем больше, чем неблагополучнее (в самом широком смысле) его взаимоот­ношения с родителями, семейная ситуация, чем более узок и беден мир его увлечений, чем более он неуверен в себе (Божович Л. И., 1968; Развитие личности ребенка, 1987, и др.). Именно поэтому наибольшее влияние группировок на своих членов наблюдается у подростков - делинквентов, т. е. подростков, проявляющих склонность к мелким правонаруше­ниям, провинностям, проступкам, не носящим еще криминаль­ного характера.

Однако и чрезмерная автономия подростков от сверс­тников не является положительным показателем. Как уже отмечалось, школьники в 12-14-летнем возрасте, ориен­тированные преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто имеют личностные проблемы, испытывают  трудности в общении.

С развитием группового общения связана одна из наи­более сложных проблем подросткового возраста - проблема отверженности, а в наиболее крайних формах - случаи, когда подросток становится объектом издевательства, насмешек, физической агрессии со стороны группы сверстников. По­добное одиночество часто скрывается за фанатичным увле­чением индивидуальной игрой в видео- или компьютерные игры, когда общение с умной машиной становится как бы заменителем общения с друзьями. Причины отверженности очень индивидуальны и многообразны. От отверженности следует отличать низкую общитель­ность, когда подросток по тем или иным причинам не вклю­чается в группу. Обычно у него есть один-два близких дру­га. Наличие таких друзей служит важным признаком, поз­воляющим различить эти явления.

От подлинного одиночества следует также отличать «ква­зиодиночество» - чувство, возникающее у многих подрост­ков. Оно носит, как правило, ситуативный характер и свя­зано с переживанием собственной непохожести на других, переживанием, вызывающим у подростка амбивалентные чувства, одновременно привлекая и отталкивая его. В этом смысле переживание себя как «изгоя», мысленное проиг­рывание и примеривание к себе этой роли оказывается зна­чимым для развития личности подростка. Самоутверждению себя в глазах сверстников может служить и подростковая ложь, в частности, приукрашивание своей жизни, рассказы о «выдающихся» братьях, необыкновенно сильных друзьях — содержание в данном случае интересно лишь постольку, поскольку оно отражает бытующие в той или иной группе ценности. Суть данного явления в том, что подросток, стремясь добиться внимания сверстников, повысить свой социальный статус, приписывает ближайшему окружению вымышленные доб­лести, необыкновенные, выдающиеся черты. По его пред­ставлению это создаст вокруг него некий ореол исключи­тельности. Такое поведение встречается у инфантильных подростков, характеризующихся низкой самооценкой.

Столкновение норм, принятых в группе сверстников, и требований взрослых нередко также служит причиной под­ростковой лжи. Ценность группы сверстников заставляет подростка вести себя так, как ждут от него сверстники, но, не желая огорчать взрослых или боясь наказания, подрос­ток обманывает взрослых. Этим же часто объясняются случаи, когда подросток, пытаясь каким-то доступным ему образом выйти из конфликта, диктуемого стремлением следовать одновременно нормам сверстников и требованиям взрослых, находит своеобразный компро­мисс, обманывая и тех, и других, что внешне производит впечатление «патологической лжи», поскольку возникает впечатление, что подросток лжет везде и постоянно.

Особую роль в общении со сверстниками, прежде всего сверстниками противоположного пола, играет «телефонное» общение, наиболее распространенное у школьников 13-14 лет. Родители часто жалуются психологу на многочасовые разговоры - «ни о чем» - подростков по телефону. В таких случаях важно объяснять, что общение по телефону часто смяг­чает многие проблемы, обеспечивает подростку определенную защиту: дает возможность не думать о том, как он выглядит, куда девать руки - сфера самоконтроля резко сужается - он  может сосредоточиться на том, что и как он говорит. Следует специально подчеркнуть, что, несмотря на оп­ределенное ослабление влияния семьи и на увеличение роли сверстников, в рассматриваемый период благополучие под­ростка, его нормальное развитие и благоприятный прогноз на будущее оказываются зависимыми, как от особенностей семейного воспитания, так и от характера общения со сверс­тниками. В этот период сверстники не заменяют семью, но, можно сказать, почти сравниваются с ней по силе влия­ния. Интересны в этом плане такие данные: подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устой­чивы, а также там, где они имеют долговременные послед­ствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идет о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредст­венно влияющих на повседневную жизнь.

РАЗВИТИЕ ВОЛИ

Воля- это способность человека достигать сознательно поставлен­ной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние пре­пятствия. Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т. е. овладение собственным поведением. Уме­ние владеть своим поведением - важное качество зрелого, взрослого человека. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, - писал Л. С. Выготский, - когда имеется налицо овладение собственным поведением».

Слабость воли - неорганизованность, действие по наи­более сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от до­стижения поставленной цели вопреки ее объективной зна­чимости - все это входит в качестве неотъемлемой части в портрет «типичного подростка». Сами 13-летние подростки очень озабочены умением владеть собственным поведе­нием: в их самоописаниях преобладают указания на недо­статок волевых качеств.

Объясняя причины «волевой слабости» подростков Л.С. Выготский, как известно, говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели». Другими словами, подросток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значи­мости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, которые он ставит перед собой, часто не имеют личностного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обусловливает бы­струю и неоправданную, с точки зрения наблюдателя, смену целей. Часто, «проиграв» в уме ситуацию выбора и создав определенное намерение, подросток мысленно, в воображе­нии достигает желаемого и эмоционально уже переживает ее достижение. Нередки также случаи, когда школьник ставит перед собой какую-то цель и даже начинает что-либо делать по ее достижению, но затем, столкнувшись с трудностями или по другой какой-либо причине потеряв к этому интерес, меняет цель и соответственно бросает все, что ведет к ее до­стижению, а на вопрос взрослого «Почему?» совершенно ис­кренне отвечает, что ему теперь это не нужно.

Кроме того, для подростка еще очень важна эмоцио­нальная значимость цели. Именно этим объясняется то, что, признавая значимость организованности, необходимость выполнять свои обязанности, и даже ставя перед собой за­дачу, например, улучшить свою отметку по математике, для чего каждый день необходимо решать несколько задач, он, как прави­ло, очень быстро отказывается от этого намерения, особен­но если для достижения цели следует пренебречь чем-то непосредственно привлекательным. «У детей этого возрас­та, - писала Л. И. Божович, - очень ярко выражено стрем­ление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счет поведения необходи­мого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмо­ции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение».

Таким образом, формирование воли в подростковом возрасте требует прежде всего развития того, ради чего долж­но осуществляться волевое поведение, «усиления цели». Развивать волевое поведение подрост­ка нужно, используя эмоционально привлекательные цели, обогащая интересы, увлечения школьника, поддерживая и укрепляя возникающие у него намерения. Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно. Значительную роль играет также наличие чувства собственного достоинства и представление об уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подрост­ка: он не может позволить себе «упасть в собственных гла­зах». Важны и сложившиеся ранее, и приобретшие собст­венную побудительную силу привычки к систематическо­му труду, к порядку и т. п. Все это облегчает для подростка преодоление непосредственного желания, хотя и не всегда приводит к успеху. Существенное значение имеет форми­рование необходимых нравственных качеств школьника, таких как чувство долга, ответственности.

Следует отметить, что подростки склонны «укреплять», «проверять» волю в каких-то особых ситуациях, совершенно отличных от их повседневной жизни. Причем такое поведе­ние иногда приводит к достаточно серьезным последствиям. Так, в нашей практике был случай, когда мальчик, решив проверить свою волю, в течение 10 дней не брал в рот ни капли жидкости. Волевое поведение воспринимается школь­никами как нечто, призванное обслуживать какую-то дру­гую, повседневную жизнь. В определенном смысле это похоже на то, что имело место у дошкольников и младших школьников в игре: подросток как бы играет в «волевого человека». Перенесение на обычную жизнь этого, как и вся­кого другого, игрового умения очень затруднено и даже вы­зывает протест. Поэтому, помогая школьнику добиваться определенной цели, не следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эф­фективно обратить внимание подростка на то, какие пози­тивные чувства связаны с «победой над собой», над своим не­желанием что-либо делать, собственным страхом.

Школьники часто смешивают проявления таких, напри­мер, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало настоять на своем, видя во всем этом равные прояв­ления воли. Поэтому очень важны беседы с подростками, в процессе которых они научаются различать эти проявле­ния, отделять подлинные и ложные проявления воли.

В осуществлении произвольного поведения, решая вста­ющие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Л. И. Божович, «очень часто проходят стадию так называ­емого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (де­лать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего про­исходит создание намерения и, наконец, его исполнение». Особенностью волевого поведения в 13-14-летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в нем собственно исполнитель­ского звена.

Поэтому очень важно обеспечить школьника средства­ми достижения желаемой цели, организации своего поведе­ния. К таким средствам относятся умение учитывать пос­ледствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать). Школьника следует специально обучать уме­нию, представлять себе, как он будет себя чувствовать в даль­нейшем, через определенное время. Это для них очень труд­но, поскольку «подростки не умеют предвидеть те последст­вия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния». Научить пользоваться таким эмоциональным предвосхищением будущего при выполнении совершенно конкретных, достаточно близких целей - задача родителей.

Отказу от волевого поведения служит также характерная для подростков этого возраста «установка на отказ от уси­лия», особенно от усилия длительного, и своеобразная «эко­номия энергии», на чем подробнее мы остановимся ниже, при анализе «подростковой лени». В этом плане полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать намерение на ряд конкретных, достаточно мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов.

В современной психологии все большее влияние при­обретает направление, получившее название «стратегии преодоления трудностей», т. е. формирования та­ких качеств и умений, которые позволяют человеку не про­сто справляться с возникающими трудностями, но чувст­вовать, что он, как личность, стал сильнее, компетентнее, его возможности выросли.

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ. ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ РЕГУЛЯЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

Существенная черта подросткового возраста, оказываю­щая существенное влияние на поведение, развитие школь­ника - сила потребностей, мотивов, интенсивность и ост­рота эмоциональных реакций.

В отдельных случаях увлечения школьника приобретают сверх­ценный характер, как бы полностью «поглощают» школь­ника, он как бы ничего больше не видит и не слышит. Если подобные явления возникают ситуативно, то они не должны вызывать особого опасения. Однако частое их по­вторение может указывать на инфантилизм подростка, на то, что к 13-14-летнему возрасту у него не сложилась еще иерархия мотивов, нет устойчивых увлечений, что его мотивационная сфера чрезвычайно бедна. Здесь требуется вос­питательная работа по обогащению мотивационной сферы подростков, развитию у них широкого круга интересов, увлечений, становлению системы ценностей.

Следует также иметь в виду отмечавшуюся выше повы­шенную потребность подростков в эмоциональном насы­щении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и пер­вое знакомство с наркотиками.

Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, за­мешательство. Особенностью эмоционального реагирова­ния 13-14-летних школьников является и сравнительная легкость возникновения у них переживания эмоциональ­ной напряженности, психологического стресса.

Противоречивые психологические стремления, достаточ­но частые в подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий), еще более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частым и достаточно продолжитель­ным аффектам. Аффективные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер «взрыва». Особенностью аффекта является полная поглощен­ность им, своеобразное сужение сознания, эмоции в этом слу­чае полностью блокируют интеллектуальный план, и разряд­ка происходит в виде активного выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации. Переживание аффекта оставляет в психике особый - «аффективный» - след травмировавшего опыта. Такие сле­ды могут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некоторых чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аффект. В результате аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и даже без реаль­ного повода. У подростка существенное влияние на подоб­ную тенденцию оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возрас­та, прежде всего потребность в самоутверждении.

Школьному психологу нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протека­ния аффекта: учителя нередко призывают его на помощь в период особо сильных вспышек. В таких случаях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести подрост­ка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить возможность разрядить напряжение (напри­мер, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксер­ской груше), дать выплакаться.

Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникно­вению аффективного следа. Часто повторяющиеся аффек­тивные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополу­чии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога.

В исследованиях В. С. Ротенберга и В. В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчи­вости в наибольшей степени влияет поисковая активность, т. е. «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или на изменение своего отношения к ней. Полезно также научить исполь­зовать юмор для разрядки эмоционального напряжения.

Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от осо­бенностей его отношения к себе. Завышенная или занижен­ная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и созда­ют барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с изменения отношения школьни­ка к себе, улучшения и укрепления его самооценки.

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ

Существенное влияние на формирование личности под­ростков оказывает бурно развивающееся в этот период вооб­ражение. В рассматриваемый период «свертывается» детская форма воображения и начинает складываться новая. Важно отметить, что «свертывание» детской формы влечет за собой, например, такие следствия, как снижение интереса к рисова­нию (рисовать продолжают лишь одаренные дети), повыше­ние критичности к продуктам собственного творчества.

В силу отмеченных выше особенностей эмоций под­ростка, их тенденции к погружению в какое-либо одно, значимое, переживание в это время особенно сильно про­является действие законов общего эмоционального знака и эмоциональной реальности воображения.

Представления фантазии, продукты собственного вооб­ражения именно в силу того, что происходит процесс пере­стройки, постепенной дифференциации воображения, не­редко становятся для подростка настолько реальными, что он непроизвольно пытается воплотить их в жизнь либо в какой-то конкретной деятельности, либо в рассказах о них, делающих их как бы реальными. С этим связано даже раз­витие определенного жанра подросткового фольклора, «баек», в которые одновременно верят и не верят и сам рассказчик, и слушатели. Подобные «байки» следует отли­чать от случаев намеренной лжи, а также от тех случаев, когда школьник без специального умысла, следуя непосред­ственно сильной потребности, стремится хотя бы вербально реализовать свою фантазию, повинуясь какому-то без­отчетному импульсу, пытается выдать ее за действитель­ность.  Меч­та имеет чрезвычайно важное значение для развития, спо­собствуя «возвышению потребностей», создавая идеальные образы будущего.

Итак, основные психологические задачи, стоящие перед  восьмиклассниками это — развитие общения подростка со сверстниками, фор­мирование волевого поведения, умения владеть своим эмоцио­нальным состоянием, развитие воображения.

ДЕВЯТИКЛАСССНИКИ

Особенности психического развития в раннем юно­шеском возрасте во многом связаны со спецификой со­циальной ситуации развития, суть которой сегодня состо­ит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределе­ние, причем не только во внутреннем плане в виде меч­ты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития), а в плане реального выбо­ра. Причем этот выбор осуществляется дважды: первый раз - в IX классе, когда школьник выбирает форму за­вершения среднего образования (определенная школа, гимназия, техникум и т. п.) либо же отказывается от про­должения образования; второй - в XI классе, когда пла­нируются пути получения высшего образования или не­посредственного включения в трудовую жизнь. Отметим, что если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, в период бурных социаль­но-экономических перемен, родители зачастую оказыва­ются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка; школа также не оказывает ученику решающей помощи - отсюда востребованность репетиторов, различных курсов, психологи­ческих и профконсультационных услуг.

Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б. Д. Эльконин. Отстаивая поло­жение о том, что переживаемый нами исторический пери­од в развитии детства может быть охарактеризован как кри­зисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхожде­нии образовательной системы и системы взросления. По нашему мнению, нигде этот разрыв не виден столь отчет­ливо, как в период ранней юности. Возможно, именно этим и объясняется отсутствие единства мнений психологов в вопросе о ведущей деятельности в данный период. Посколь­ку, по Б. Д. Эльконину, присвоение форм культуры (обра­зование) и освоение взрослости (различных форм самосто­ятельности и ответственности) оказываются сегодня, по существу, не связанными друг с другом - взросление про­ходит вне образовательной системы, а образование — вне системы взросления, - то, по-видимому, возможно суще­ствование, как минимум, двух ведущих деятельностей. В любом случае вопрос о ведущей деятельности в период ран­ней юности, который и всегда был дискуссионным, на се­годняшний день остается открытым.

Задача выбора будущей профессии, профессионально­го самоопределения принципиально не может быть успеш­но решена без и вне решения более широкой задачи лич­ностного самоопределения, включающей построение це­лостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от под­росткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему: если подросток смот­рит на будущее с позиции настоящего, то старший школь­ник смотрит на настоящее с позиции будущего.

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. Считается, что к пят­надцати-шестнадцати годам общие умственные способнос­ти уже сформированы, однако на протяжении раннего юно­шеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуаль­ными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой эффективной, приближаясь в этом отношении к дея­тельности взрослых. Спецификой возраста является бы­строе развитие специальных способностей, нередко напря­мую связанных с выбираемой профессиональной облас­тью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши/девушки го­раздо более сложной и индивидуальной, чем в более млад­ших возрастах. У юношей этот процесс начинается рань­ше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация спо­собностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания, поэтому (в особенности учитывая асинхронность развития разных подростков и юношей) многое из того, что сказано о развитии самосознания в предыдущей главе, посвященной подростковому возрасту, остается актуальным и для ранней юности. В юности от­крытие себя как неповторимой индивидуальности нераз­рывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанали­за, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элемен­том социально-нравственного или личностного самоопре­деления. Многие психологи именно самоопределение рас­сматривают как основное новообразование, итожащее ран­нюю юность. Поскольку мы не разделяем бытующего мнения о том, что в ранней юности завершается процесс личностного развития, и поскольку, с нашей точки зрения, процессы личностного и жизненного самоопределения осу­ществляются и в последующих возрастах, мы полагаем, что главным новообразованием ранней юности является готов­ность (способность) к личностному и жизненному самоопре­делению.

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представле­нию об идентичности - понятию, наиболее часто встреча­ющемуся при описании этого возраста зарубежными ис­следователями. Известнейший американский психолог Э. Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе (неизменность личности в пространстве) и целостность (пре­емственность личности во времени). Идентичность - это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я независимо от изменения ситуации. Юность Э. Эриксон связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каж­дый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым со­вершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен опреде­лить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обострен­ного чувства ожидают от него другие».

Перед подростком, обретшим способность к обобще­нию, а затем и перед юношей встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне (дочери), друге, рассказчике и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и проециро­вать в будущее. Если молодой человек успешно справляет­ся с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет. В противном случае возникает «путаница ролей», или «спу­танная идентичность». Часто «спутанная идентичность» бы­вает результатом трудного детства или тяжелого быта. Симп­томы путаницы ролей, неуверенность в понимании того, кто он такой, нередко наблюдаются у несовершеннолетних правонарушителей. Исследования показали, например, что девушки, проявляющие в этом возрасте сексуальную рас­пущенность, очень часто обладают фрагментарным пред­ставлением о своей личности и свои беспорядочные поло­вые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уров­нем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях юноши и девушки стремятся к «негативной идентичности», т. е. отождествляют себя с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители, друзья и др. По мне­нию Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности луч­ше даже идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, даже с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.

В юности индивид оказывается ближе к историческо­му дню, чем когда бы то ни было, он становится «созву­чен эпохе». При этом он конституирует себя как предста­витель определенного поколения, которое, в свою очередь, объединяется, «синхронизируется» какими-то важными для многих событиями общественной жизни, совпадением ус­тановок, вкусов, моды. Люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке, которую открыли для себя и полюбили в юности, к тому стилю в одежде, который тогда доминировал, к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и кото­рый олицетворялся в любимых актрисах и актерах, нако­нец, к тем ценностям и идеалам, которым были привер­жены, входя во взрослую жизнь. Э. Шпрангер отмечал, что «в юности психическое развитие есть врастание инди­видуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи».

Эту созвучность эпохе, резонанс, который она вызыва­ет именно в душе юношей и девушек, должен всегда учи­тывать практический психолог. Возможно, именно это об­стоятельство более всего определяет специфику его работы со старшими школьниками, где конкретные задачи и при­оритетные направления деятельности меняются значительно чаще (и следовательно, значительно быстрее устаревают многие полезные советы и инструкции), чем в более млад­ших, более исторически устоявшихся возрастах.

В свое время Т. Томэ предложил различать два прин­ципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий. Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства, чему субъективно придается первостепенное значение. Такой тип развития является полюсом, противоположным классической форме разви­тия в юношеском возрасте, которую описал Э. Шпрангер и которая, по Томэ, является «творчески ориентированной», когда намерения, интересы юноши устремлены далеко в будущее и он в своей жизни ведет себя в известной степе­ни независимо от того, что считается целесообразным или «разумным», активно включая различные новые познава­тельные и иные формирующие возможности в собствен­ный образ жизни.

Прагматически ориентированные юноши и девушки, у которых доминируют материальные ценности и которые часто не стремятся получать образование, вызывают опре­деленную тревогу. Не только потому, что не такие прагма­тично ориентированные молодые люди в действительнос­ти творят историю страны, народа, цивилизации, но и по­тому,  что их индивидуальное развитие не является развитием в собственном смысле слова, поскольку, по сути, их личность устроена так, что центральным становится стремление к гомеостатическому равновесию, к уходу от источников беспокойства, что как раз и препятствует раз­витию. На практике оказывается, что тому же молодому человеку часто проще всего «уйти от источников беспо­койства» за счет алкоголя или наркотиков. Ниже мы еще коснемся этих чрезвычайно острых сегодня проблем.

ПРОБЛЕМЫ IX КЛАССА

Основная задача, которая в современной школе стоит перед многими учащимися IX классов, - принять реше­ние о характере и форме дальнейшего образования. Редко кто просто плавно вместе со всем своим классом переходит на следующую ступень образования. Большинство прини­мают достаточно серьезные решения: остаться в школе или уходить (куда?), пойти в другую (какую?) школу или ос­таться в своей, выбрать сильный класс или слабый, мате­матический или гуманитарный, на какие дополнительные курсы записаться и т. п.

Выпускнику неполной средней школы подчас бывает непросто принять правильное решение, тем более что пра­вильным может быть только такой выбор, который в мак­симальной степени учитывает индивидуальность того или иного молодого человека. Не всегда целесообразно проби­ваться в престижную гимназию или идти туда, куда идут все твои друзья.

Другим условием успешности выбора формы завер­шения среднего образования является включение задачи такого выбора в более широкий контекст личностного развития, который учитывает далекие жизненные пер­спективы.

Наконец, принципиально важно, чтобы подобное ре­шение было принято девятиклассником самостоятельно.

Родитель - тот человек, который может, учитывая указанные моменты, реально помочь юноше или девушке осуществить этот выбор. Важно подчеркнуть, что его помощь не должна быть прямым и конкретным сове­том пойти учиться туда-то и туда-то.  Родитель должен скорее содействовать самостоятельному принятию решения учеником, оснастив этот процесс соответствующими средствами. Подчас для этого достаточно просто быть внимательным, заинтересованным слушателем, которому мо­лодой человек мог бы рассказать о своих желаниях, со­мнениях, переживаниях. Однако возможно и использо­вание соответствующих тестов, выявляющих общие и специальные способности, склонности и другие состав­ляющие, которые могут иметь значение при решении вопроса о том, куда идти учиться после окончания IX класса.

В контексте обсуждаемой проблемы наиболее присталь­ное внимание должно быть уделено тем учащимся, кото­рые или уже приняли решение уйти из школы, или не зна­ют, оставаться в школе или уходить.

Какие учащиеся принимают решение уйти из школы? Проанализируем данную группу, опираясь на данные спе­циального исследования. Это учащиеся с низкой успеваемостью и низкой само­оценкой своих способностей. Они мало заботятся о своих жизненных перспективах, в принятии важного решения о своих образовательных планах опираются главным обра­зом на мнение своих приятелей, а не на собственные инте­ресы и потребности. Обычно такие школьники уже имеют какой-то личный доход или же озабочены тем, чтобы он был. Они стремятся как можно быстрее и любыми средст­вами обрести самостоятельность и независимость от семьи, от школы. Можно сказать, что у этих молодых людей до­минирует прагматический, а не творческий тип развития. Иными словами, это молодые люди с целым рядом психо­логических проблем, и решение уйти из школы после IX класса (которое само по себе не может быть обязательно оценено отрицательно, будучи для кого-то, возможно, даже единственно верным жизненным шагом) в подавляющем большинстве случаев может служить знаком определенно­го неблагополучия, на который родитель, должен обратить внимание. Образовательные планы девятиклассников обычно свя­заны с более широкой проблемой — выбором будущей про­фессии. Однако нередко эта проблема оказывается субъек­тивно важной для девятиклассников и вне зависимости от предполагаемого пути завершения среднего образования. Проблема профессионального самоопределения в послед­нее время все чаще оказывается актуальной именно для 15-летних, а период обучения в старших классах школы ста­новится уже периодом не только и не столько общеобразо­вательной, сколько специальной, профессиональной подготовки. Главным в такой работе с 14—15-летними, с нашей точ­ки зрения, является расширение сферы возможных про­фессиональных решений, примеривание и проигрывание в условном плане самых разных сценариев жизни. Вторым важным моментом является работа по повышению само­оценки учащихся: нередко подростки с самого начала от­казываются от привлекающей их профессии, полагая, что у них нет соответствующих способностей. Вместе с тем из­вестно, что чаще всего сильное желание кем-то стать ока­зывается значительно важнее наличия соответствующих спе­циальных знаний и умений. Если планируемая профессия оказывается действительно желанной, отвечает главным по­требностям человека, то это создает наилучшие условия для развития его способностей, умений, усвоения соответствую­щей информации и т. п.

Отметим и еще одну проблему, впервые достаточно от­четливо возникающую именно в IX классе, - это пробле­ма сдачи экзаменов. По существу, впервые в конце IX класса учащиеся сдают экзамены, от результатов которых многое зависит: во многих школах именно по этим результатам формируются разные по составу учащихся и характеру про­граммы обучения классы; иногда плохо сдавший экзамены ученик бывает вынужден покинуть школу. Все это вызыва­ет подчас такой уровень напряжения и тревоги, который препятствует успешной сдаче экзаменов.

Таким образом, основная задача, стоящая перед девятиклассниками - это самостоятельное, осознанное личностное самоопределение; личностная идентичность и психологическая готовность к успешной сдаче экзаменов.

ДЕСЯТИКЛАССНИКИ И ОДИННАДЦАТИКЛАССНИКИ

Ранний юношеский возраст - чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека.

Еще Ж.Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании») говорил о сознательном самоопределении как об основном содержа­нии «второго рождения» личности в юности. К этому сле­дует только добавить, что речь должна идти не столько даже о сознательном самоопределении, сколько о действенном самоопределении. Сознательное самоопределение в извест­ной степени есть уже и у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Само­определение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию. Поэтому ответственность каждого шага неизмеримо возрас­тает и каждая ошибка может обернуться существенными последствиями, иногда драматического характера. Эту осо­бенность юности хорошо выразил известный отечествен­ный социолог В. И. Шубкин, назвавший юность судьбо­носным периодом жизни, в котором цена ошибки не двой­ка, а порой бесполезно прожитые годы.

В юности почти каждого человека случаются первая любовь и первая дружба - события и связанные с ними пере­живания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.

Юность - уникальный период вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упус­кается в юности, часто в дальнейшем бывает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связанное про­фессиональными, родительскими или какими-либо ины­ми нуждами приобщение к культуре.

Юность ценят все - это возраст, с которым горько рас­ставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб дру­гим возрастам.

Но эта субъективная и объективная ценность и значи­мость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ран­ней юности. Исследователями называются различные зада­чи, что зависит от общей концепции возрастного развития, разделяемой тем или иным автором, и от конкретно-исто­рических условий развития личности на данном возрастном этапе.

Выделим следующие основные задачи развития в ран­ней юности:

1.         Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности).

2.         Обретение психосексуальной идентичности - осозна­ние и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола.

3.         Профессиональное самоопределение - самостоятель­ное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии.

4.         Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценност­ных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.

 

ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАННЕГО ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

После IX класса уходят из школы чаще всего слабоуспевающие уча­щиеся, поэтому средний интеллектуальный уровень в старшей школе оказывается сравнительно высоким. В результате бывший отличник может неожиданно для себя оказаться средним или даже слабым учеником. А бывший «твердый четверочник» — неуспевающим. Родители не всегда заду­мываются об этом, настаивая на учебе в каких-то престиж­ных учебных заведениях, и часто не понимают, почему вдруг их ребенок становится мрачным, подавленным или, напро­тив, злобным и агрессивным.

Дело же в том, что при резкой смене критериев оценок, при потере привычного статуса в группе сверстников воз­никают значительные (и, что самое главное, часто неосоз­наваемые) сдвиги в области самооценки, отношения к себе, происходит как бы разрыв преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний человека, связанных с осознанием самого себя. Часто это ведет к раз­витию разного рода защитных механизмов, которые позво­ляют человеку сохранять привычную высокую самооцен­ку, привычное отношение к себе за счет искажения субъ­ективного восприятия действительности и самого себя, что выражается внешне в неадекватном поведении, в сниже­нии конструктивности поведения, в возникновении аффек­тивных реакций, а также чувства подавленности, депрес­сии и прочих самых разных проявлениях. Возникает то, что принято называть социально-психологической дезадаптацией.

В свое время это явление исследовала, например, Т. В. Снегирева, изучавшая его у хорошо и отлично успевав­ших школьников, которые приходили учиться в физико-ма­тематические школы. В такие школы после сложнейших эк­заменов принимались действительно очень сильные и та­лантливые учащиеся. В результате в классах, состоящих из одних отличников, кто-то неминуемо оказывался сравни­тельно слабым учеником.

Другая нередко встречающаяся в Х классах проблема - установка на продление моратория. После напряженного IX класса с его заботами и проблемами завершения неполного среднего образования и перехода к новому этапу и в пред­дверии напряженного периода окончания полной средней школы и поступления в институт многие юноши и девуш­ки «расслабляются», они как бы впадают в беззаботное детство: неожиданно на первый план выступает общение со сверстниками (как у подростков), снижается интерес к учебе, а повышается к спорту, досугу и всему, что - не учеба и не работа. Это можно понять. Более того, по-видимому, для многих такой мораторий просто необходим как отдых, как передышка. Более того, опыт такого широкого и разнооб­разного взаимодействия с окружающей действительностью, даже опыт наслаждения новой «почти взрослой» жизнью, не связанной с одной только учебой, имеет огромное раз­вивающее значение в этом возрасте.

И все же это хорошо лишь как временное явление. Если же формируется установка на такую жизнь или же школь­ник уже приходит в Х класс с такой установкой, то вскоре он становится неуспевающим.

Когда мы говорим, что юность есть историческое за­воевание цивилизации, позволяющее молодому человеку максимально развить свой ум, свои творческие потенции, свою личность и индивидуальность перед вступлением во взрослую жизнь, то ясно, что это не происходит само со­бой, просто с течением времени, но требует огромной ра­боты, в том числе внутренней, рефлексивной. Сложность, трепетность, глубина этой работы, прекрасно описанная во многих художественных произведениях, посвященных юности, явно недооценивается как сторонниками «трудо­вого воспитания» подростков, так и теми, кто ориентиру­ется на продление моратория детства. В обоих случаях это ведет к отклонениям в личностном развитии и вытекаю­щим отсюда многочисленным частным проблемам, неко­торые из которых будут рассмотрены ниже.

В XI классе на первый план - вновь и на новом уров­не - выступают, с одной стороны, проблемы профессио­нального самоопределения: выбор будущей профессии и построение дальнейших образовательных планов, а с дру­гой - проблемы, связанные с подготовкой к школьным выпускным и институтским вступительным экзаменам. Пос­ледняя проблема оказывается настолько аффективно зна­чимой, что подчас, особенно в последние месяцы школь­ного обучения, затмевает все остальные. Так, при изучении особенностей временной перспективы будущего у старше­классников оказалось, что у многих к концу школьного обу­чения вся временная перспектива сужается до одного-двух месяцев, и ее содержание составляют только два мотива:

первый - хорошо окончить школу и второй - поступить в вуз. Поскольку помощь психолога в решении обеих этих проблем может быть весьма эффективной, остановимся на каждой из них более подробно.

 ОБРАЩЕННОСТЬ В БУДУЩЕЕ — АФФЕКТИВНЫЙ ЦЕНТР ЖИЗНИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ

Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют «аффектив­ный центр» (Л. И. Божович) жизни юноши, не означает, что это возрастное новообразование вызревает само со­бой, повинуясь неким возрастным законам развития. На­против, подростки и юноши испытывают огромные субъ­ективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Так, Э. Эриксон, подробно анализи­руя общие закономерности и различные варианты разви­тия в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типич­ной для ранней юности психопатологией является имен­но расстройство временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. И. С. Кон пишет, что если чис­ло ребят, озабоченных своим настоящим Я, в подростко­вом и юношеском возрасте практически одинаково, то в 15—16 лет резко увеличивается озабоченность своим бу­дущим Я. Он также отмечает, что не всем дается легко формирование временной пер­спективы, нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто вре­мя остановилось. По мнению Э. Эриксона, чувство оста­новки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юно­ши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на «потом». По мнению И. С. Кона, установка (как пра­вило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников и при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.

Ко всем этим психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки во всем мире, в нашей стране добавляются трудности, обусловленные непростой сегодня социальной ситуацией развития наших детей. Высокая степень неопределенности жизни, неясность пер­спектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие люди, и молодые в частности, с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решить, чего же они хотят от жизни. В этих условиях за­дача психологической помощи в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, в освоении практи­чески полезных навыков планирования, соотнесения ближ­ней и дальней перспектив и т. п. становится еще более важной.

Здесь существенно и еще одно обстоятельство. Совет­ская система сформировала особый тип личности, одной из важных особенностей которой является принципиаль­ное отсутствие у человека потребности самому выбирать собственные жизненные ценности, самому строить свои жизненные планы, готовность некритично принимать как истинное, как необходимое, как свое то, что дается откуда-то сверху. Эта абулия (отсутствие воли) была мало заметна во времена, когда ценности и цели навязывались сверху, более того, она создавала даже определенный внутренний комфорт. В постсоветский период, когда старая система ценностей рухнула и ушло само «навязывание» целей и ценностей, возникли трудности, прежде всего чисто пси­хологические, связанные как раз с несформированностью потребности и способности к самостоятельной постановке жизненных целей, потребности и способности осуществлять личный, свободный выбор. Одной из наиболее сложных категорий «клиентов» этих возрастов являются молодые люди, которые «ничего не хотят» или «не знают, чего хотят». Временная перспектива будущего является ментальной проекцией мотивационной сферы человека. Она представ­ляет собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдаленным будущим. Временная пер­спектива формируется на протяжении всего детства и глав­ным образом стихийно: через интериоризацию ценност­ных установок родителей, их ожиданий в отношении дан­ного ребенка, через усвоение общекультурных, социальных ценностей, наконец, через развитие всей мотивационной сферы. Сформировавшись таким образом, временная пер­спектива будущего приобретает собственную побудитель­ную силу, оказывая мощное обратное влияние на разви­тие личности человека. Обычно лишь в подростковом или даже юношеском возрасте человек начинает не только за­думываться, но и самостоятельно выстраивать свою пер­спективу будущего, формулировать собственные планы, намерения, выбирать, кем и каким ему быть в будущем. Но и эта чрезвычайно важная работа делается обычно урыв­ками, не систематически, от случая к случаю, становясь часто в результате не только бесполезной, но и вредной, поскольку приобретает форму пустых, бездейственных фантазий.

ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕЛИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ

Известный немецкий психолог, специалист по воз­растной психологии Ш. Бюлер, которая рассматривала в качестве главной движущей силы развития врожденное стремление человека к самоосуществлению, убедительно показывала, что полнота самоосуществления, самоисполненности прямо связана со способностью человека ста­вить перед собой цели, адекватные его внутренней сущ­ности, и что обладание такими жизненными целями — условие сохранения психического здоровья личности. С ее точки зрения, причиной неврозов выступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, сколько недостаток направленности, самоопределения. Обретение же целей жизни приводит к интеграции личности.

Близкую позицию занимает и знаменитый австрий­ский психолог, основатель логотерапии В. Франкл. От­сутствие осмысленной цели в жизни он считает одной из причин так называемого ноогенного невроза, проявляю­щегося прежде всего в скуке и апатии, во внутренней пустоте, для описания которой он ввел понятие «экзис­тенциальный вакуум». Франкл отмечает, что феномен экзистенциального вакуума в последнее время одновре­менно усиливается и распространяется. Сегодня даже фрейдистские психоаналитики признают, что все боль­ше пациентов страдает от отсутствия содержания и цели в жизни.

Проблема поиска смысла своего существования, опре­деления жизненных целей важна, для сохранения психи­ческого и психологического здоровья любого человека и в любом возрасте. Но есть период в жизни человека, когда она становится действительно ключевой, определяющей, - это период юности.

Программа развития временной перспективы

Предлагаемая программа может быть использована как пособие для саморазвития юношей и девушек. Существенным элементом всех нижеизложенных пси­хотехник является фиксация на бумаге того, что так или иначе проигрывается во внутреннем плане, обычно это какие-то записи, иногда рисунки, которые должны делать старшеклассники. Десятилетия назад существовала целая культура ведения дневников. По существу, психология юношеского возраста в начале века и брала свое начало в изу­чении этих дневниковых записей. Но анализируя их содер­жание, не всегда обращалось внимание на важное психо­техническое значение этого занятия. А ведь именно фикса­ция на бумаге мыслей, фантазий, планов на будущее придавала этому занятию огромную развивающую силу.

На первом, предварительном, этапе работы  необходимо сформировать у юношей и девушек соответствующую мотивацию для последующих занятий. Как показывает опыт, краткий рассказ о том, как важны целеполагание и временная перспектива, не всегда бывает достаточным.

Однако в любом случае вначале полезно просто дать старшеклассникам определенную информацию о том, какую важную роль в жизни человека, в развитии его личности играют такие, на первый взгляд кажущиеся эфемерными, образования, как жизненные цели, представления о будущем и т. п.

Подобная информация содержится, например, в книге Максуэла Мольца «Я — это Я, или Как стать счастливым» (М., 1994). Знаменитая «психокибернетика» Мольца основывается на следующем тезисе:

«Человеческий мозг и вся нервная система действуют целенап­равленно, в соответствии с принципом осуществления личностных целей. Они функционируют как великолепный, «направленный на заданную цель механизм», как своего рода внутренняя автоматическая система наведения, которая работает на вас, как «механизм успеха» или «механизм неудач», в зависимости от того, как ВЫ, оператор, управляете им и какие устанавливаете ему цели». Стремление к позитивной цели — ключ к счастливой жизни. «Человек — существо, которое всегда стремится к какой-нибудь цели; он живет нормально и естественно, когда сориентирован на определенную цель. Состояние счастья и есть признак нормальной, естественной жизнедеятельности. Когда человек действует целенаправленно, он обычно чувствует себя сравнительно счастливым».

Итак, задача первого этапа работы — показать старшеклассникам чрезвычайную значимость определения собственных жизненных целей, убедить их в том, что данная работа даст им в руки такие психологические «инструменты», которые позволят им стать в жизни не неудачниками, а победителями, научат пользоваться всеми своими лучшими, сильными сторонами для того, чтобы достигать этих целей.

Второй этап программы включает серию заданий, которые имеют цель помочь юношам и девушкам ответить на, возможно, самый главный и самый трудный вопрос «Чего я хочу?», научить их формулировать свои цели, делать их действенными.

Итак, обратимся непосредственно к заданиям, которые необходимо выполнять последовательно.

 

Инструкция к первому заданию такова:

Возьмите карандаш и бумагу. Устройтесь поудобнее, там, где вы чувствуете себя максимально комфортно. А теперь постарайтесь, не ставя себе никаких (!) ограничений, нарисовать свою будущую жизнь — так, как вы хотели бы, чтобы она сложилась, с теми дорогами, по которым вы хотели бы пройти, с теми вершинами, на которые вы хотели бы взойти.

Начните со списка того, о чем вы мечтаете, кем хотите стать, каким хотите стать, где жить, чем заниматься, что иметь. Сосредоточьтесь и в течение 10—15 мин заставьте свой карандаш беспрерывно работать. Где только можно сокращайте слова и переходите к следующему желанию. Чувствуйте себя королем, дайте волю своему воображению, отбрасывайте ограничения. Если какие-то сомнения, ограничения все же будут приходить вам в голову, представьте себе мысленно, что вы их выводите с поля, удаляете с ринга.

Записывая то, чего вы хотели бы в результате достичь, следуйте таким правилам:

1) формулируйте свои мечты в позитивных терминах, не пишите, чего бы вы не хотели, но только то, к чему вы стремитесь;

2) будьте предельно конкретны: постарайтесь ясно представить себе, как это выглядит, как пахнет, как звучит, как на ощупь; чем сенсорно богаче ваше описание, тем более оно задействует ваш мозг для достижения цели;

3) постарайтесь составить ясное представление о результате: что именно будет, когда вы достигнете своей цели, что вы будете тогда чувствовать, что и кто будет вас окружать, как это будет выглядеть, как вообще узнать, что ты достиг того, к чему стремился;

4) важно формулировать такие цели, достижение которых в принципе зависит от вас; не надо рассчитывать на то, что кто-то что-то должен сделать и тогда все будет хорошо; то, к чему вы стремитесь, должно принадлежать вам, исходить от вас, быть вашим;

5) спроецировав в будущее последствия ваших сегодняшних целей, подумайте, не нанесут ли они ущерба другим людям; ваши результаты должны приносить пользу и вам и другим.

На данном этапе возможно использование - в качестве дополнительного - такого эффективного приема, как рисунок. Можно предложить старшеклассникам представить всю свою будущую жизнь как художественный фильм, в котором каждый из них играет главную роль, являясь одновременно и сценаристом, и режиссером, и директором картины. Каждый волен выбирать, о чем будет этот фильм, какие будут действовать в нем персонажи, где будут происходить события. Начать работу над этим фильмом следует с того, чтобы нарисовать на бумаге портрет героя будущего фильма, или, иными словами, автопортрет. Но это должен быть не портрет себя сегодняшнего, а портрет такого человека, каким хотелось бы стать. Такой эскиз к фильму можно сделать и в технике коллажа, используя белую и цветную бумагу, старые газеты и журналы и т. п. Достоинством рисунка является не только то, что он непосредственно задействует сенсорику, но и то, что для большинства старше­классников рисование — далеко не привычное рутинное занятие (некоторые признаются, что не рисовали с детства), а эмоционально заразительное, сбивающее привычные стереотипы действие, позво­ляющее максимально «растормозиться», снять барьеры, дать волю воображению.

2. На следующем этапе следует просмотреть составленный ранее список, и по нарисованному портрету определить, в какой временной сетке работает каждый старшеклассник.

Хотите ли вы все то, о чем написали, иметь уже завтра или, напротив, ваши цели относятся к весьма отдаленному будущему? Соответственно в первом случае подумайте о дальней перспективе, а во втором — о ближайших целях, планах, шагах. Важно иметь ясное представление и о первом шаге, и о последнем.

3. Теперь из всего того, о чем вы написали, выберите четыре самых важных на этот год цели. Выберите то, что в случае реализации, достижения цели доставит вам самое большое удовольствие, то, что вас больше всего волнует. Выпишите эти четыре цели. А затем напишите, почему вы точно уверены, что это для вас так важно. Дело в том, что вы можете добиться всего, чего угодно, если у вас есть для этого серьезные внутренние основания, уверенность в необходимости достижения определенной цели, результата. Эти основания отличают просто интерес от субъективной необходимости, обязательности этого достичь. Если вы точно знаете, почему нечто так важно для вас, то вы найдете, как к этому прийти. В этом смысле «почему» намного важнее, чем «как».

4. Когда составлен список из четырех главных, ключевых целей, необходимо вновь просмотреть их через призму сформулированных выше правил, иными словами, уточнить 1) сформулирована ли каждая цель в позитивных терминах, 2) конкретна ли эта формулировка, 3) есть ли ясное представление о результате, 4) подконтрольно ли до­стижение этой цели вам лично и, наконец, 5) насколько сформули­рованная цель удовлетворяет этическим критериям. Если появится необ­ходимость что-то исправить, надо эти исправления внести.

5. Цель этого упражнения - составить список необходимых для достижения целей ресурсов, которыми уже обладает каждый старшеклассник.

Опишите, что у вас уже есть,  -  это могут быть какие-то черты характера, друзья, которые вас поддержат и вам помогут, финансовые ресурсы, уровень вашего образования, ваша энергия, наконец, время, которым вы располагаете, и т. п. Ведь перед каждой конструктивной работой — собираетесь ли вы строить дом или лепить пельмени, надо точно знать, какие есть в наличии материалы и инструменты. Точно так же для того, чтобы сконструировать такое видение будущего, которое наполнило бы вас силой и энергией, необходимо иметь ясное представление о том, что вы имеете.

6. Когда вы это сделали, попробуйте припомнить те случаи из своей жизни, когда вы чувствовали себя абсолютно успешным. Какие из вышеперечисленных ресурсов вы тогда использовали максимально эффективно? Это необязательно должно быть какое-то очень важное событие. Это может быть все, что угодно: от удачного ответа на уроке до вечера, проведенного с друзьями. Припомните 3-5 таких случаев. Запишите это, зафиксируйте на бумаге, что вы делали тогда, когда добились успеха, какие свои качества, возможности, ресурсы вы использовали. Что вообще это была за ситуация, в которой вы чувствовали себя успешным?

7. А теперь опишите, каким человеком вы должны были бы быть, чтобы достигнуть своих целей. Может быть, следовало бы быть более собранным, дисциплинированным, а быть может, напротив, более раскованным, спонтанным. Может быть, вы хотели бы научиться лучше распоряжаться своим временем или повысить свою самооценку, стать высокого о себе мнения. Подумайте и заполните такими записями о своей личности, как минимум, одну страницу.

8. Сформулируйте в нескольких тезисах, что препятствует иметь все то, о чем вы мечтаете, к чему стремитесь, прямо сейчас. Что конкретно вам мешает? Что вас ограничивает? Возможно, вы не умеете планировать ваше время. Или план есть, но вы никак не можете приступить к его реализации. Может быть, вы делаете слишком много дел одновременно, а может быть, напротив, чрезмерно сосредоточены на чем-то одном и упускаете остальное? Может быть, вы просто боитесь, что у вас ничего не получится? Вспомните, бывало ли так раньше в вашей жизни, что вы изначально представляли себе самый плохой исход какого-то дела и именно поэтому за него вообще не брались. Наверное, у каждого человека есть способы ставить себе ограничения, свои личные, излюбленные стратегии, ведущие к поражению, но если мы это осознаем, то можем избавиться от этих ограничений.

9. На этом этапе надо для каждой из четырех выбранных целей составить черновик пошагового плана для ее достижения.

Начните с конечного результата, а потом шаг за шагом спланируйте весь путь вплоть до того, что вы можете сделать по этому плану прямо сегодня. В конце концов, как говорит Д. Карнеги, все, что в принципе ты можешь сделать в жизни, ты можешь сделать только сегодня. Можно с этого и начать: подумав о цели, решить, что самое первое я должен сделать, чтобы ее достичь? В любом варианте вы должны составить пошаговый план достижения этой цели, который бы включал и сегодняшний день.

Если у вас нет уверенности в том, каким должен быть этот план, спросите себя вновь, что же тогда мешает сегодня иметь все то, к чему вы стремитесь (см. предыдущее упражнение). Возможно, ответом на этот вопрос будет что-то, над чем уже сейчас можно работать, чтобы это изменить. Решив такую промежуточную задачу, вы сможете приблизиться к достижению вашей главной цели.

Итак, первый, очень важный шаг сделан. С помощью приведенных выше заданий каждый смог определить, чего же он хочет. Каждый описал как конечный результат, так и первые шаги к достижению желаемой цели; были определены, какие стороны личности того или иного конкретного человека помогают, а какие мешают ему достичь заветной цели.

Задача следующего шага - разработка собственно стратегии достижения успеха, а именно попытаться смоделировать кого-то, кто уже достиг желаемой цели.

10. Психолог предлагает каждому представить себе такого человека, который олицетворяет собой тот уровень достижений, ту область, в которой он хотел бы преуспеть. Моделями могут служить как хорошо знакомые люди, так и просто люди известные, добившиеся необыкновенных успехов.

Запишите имена 3-5 человек, которые уже добились того, к чему вы стремитесь. В нескольких словах опишите их личностные качества и поведение, которые привели их к успеху.

После этого закройте глаза и представьте, что каждый из этих троих-пятерых собирается дать вам совет, как лучше всего достичь цели. Запишите основную идею того, что они скажут. Может быть, это о том, как избежать ложного пути, может быть, о том, на что в первую очередь обратить внимание, а может быть, о том, как освободиться от своих собственных ограничений. Пишите то первое, что придет вам в голову. Даже если вы не знаете этих людей, они могут стать прекрасными советчиками.

А теперь проделайте следующее полезное упражнение.

Вспомните случай из своей жизни, когда вы переживали какой-то абсолютный успех. Закройте глаза и представьте себе это предельно ярко. Обратите внимание на то, где у вас помещается эта картинка: слева, справа, вверху, внизу, посередине. Обратите также внимание на размер, точность и качество этой картинки, на те движения, звуки, переживания, которые ее создают. Теперь подумайте о тех целях, которые вы записали. Создайте внутреннюю картину — что будет, если вы достигнете этого результата. Мысленно поместите эту картинку туда же, где была предыдущая, и сделайте ее того же размера, яркости, раскрашенности. Постарайтесь сделать это как можно лучше. Заметьте, как вы себя при этом чувствуете. Скорее всего вы уже сейчас ощутите себя по-другому, более уверенным в успехе, чем это было, когда вы впервые сформулировали вашу цель.

Это упражнение надо повторять как можно чаще, чтобы мозг мог создавать картину будущего успеха даже с большей легкостью, чем предыдущего. Ясная внутренняя картина и переживание «потребного будущего» чрезвычайно важны.

11. В ходе этого упражнения следует как можно более подробно и ярко мысленно представить себе свой идеальный день. Это полезно потому, что временная перспектива, состоящая просто из совокупности множества разных целей, намного менее действенна с точки зрения достижения этих целей, нежели такая временная перспектива, которая включает в себя некоторое целостное представление о том, что все эти цели вместе означают.

Для создания такой целостной картины участникам тренинга надо предложить нарисовать свой идеальный день. Каждый должен задуматься и отчетливо представить себе, кто в этот чудесный (желанный, идеальный) день находится рядом с ним, чем заняты участники этой картины. Необходимо вообразить себе этот день в мельчайших подробностях, начиная с момента пробуждения и заканчивая тем, что происходит, какие переживания имеют место вечером, перед самым сном. Представляя себе все это, каждый должен, взяв карандаш и бумагу, либо описать воображаемый идеальный день словами либо просто нарисовать соответствующую картину или картины.

12. В этом последнем упражнении надо описать свое идеальное окружение.

Акцентируйте значение места, не ставя себе при этом никаких ограничений. Ощутите себя королем: где вы — в лесу, на берегу озера, в шикарном офисе или в своей квартире? Что под рукой — компьютер, рояль, чашка кофе? Какие люди вас окружают?

Полезно постоянно напоминать о том, что необходим четкий, ясный, яркий, сфокусированный сигнал, чтобы заработал механизм автоматического наведения на цель. Именно этим объясняется действенность вышеприведенных упражнений.

Опыт показывает, что сначала выполнять все эти упражнения довольно трудно, но потом это становится не только легче, но и занимательнее. Конечно, проще просто жить, чем создавать, сознательно конструировать свою жизнь, однако надо понимать, что в жизни всякий успех — результат тяжелого труда. Необходимо также отдавать себе отчет в том, что если вы не задаете собственные программы достижения результатов, к которым стремитесь, то кто-то другой сделает это за вас, включит вас в свой план. И тут каждый волен выбирать. Всякому человеку полезно регулярно просматривать — опять же с карандашом и бумагой — свои жизненные цели и менять их, если что-то в жизни, в себе изменилось. Иногда необходимо остановиться и подумать, а к тому ли я сегодняшний в действи­тельности стремлюсь. Хорошо бы, конечно, для этого иметь специальную тетрадь и заглядывать туда хотя бы раз в полгода. Говорят, что японцы, которые умеют добиваться своего, 95% времени тратят именно на планирование и лишь 5% — на реализацию этих планов. Это, оказывается, выгодно.

 

ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА БУДУЩЕГО

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Работа на данном этапе предполагает решение следую­щих основных задач:

Первая задача — информационно-справочная, может быть решена с помощью профессиограмм, специальной справочной литературы, компьютерных информационно-поисковых систем и т. п.

Вторая задача — диагностическая, направленная в идеале на самопознание юноши/девушки, может быть решена с использованием несложных, понятных школьнику  психоди­агностических методик. Здесь возможно обращение к школьному психологу или в центр занятости населения.

Третья задача связана с морально-эмоциональной под­держкой самоопределяющегося молодого человека. Цель такой работы — вселение в юношу оптимизма, уверен­ности в себе, а также проигрывание в специальных процеду­рах сложных моментов, связанных с самоопределением.

Четвертая задача связана с принятием конкретного ре­шения.

Таким образом, основная задача, стоящая перед 10-11 классниками, осознание жизненных целей и выстраивание жизненной перспективы развития личности.

 

Рекомендуемая литература:

1.  Практическая психология образования под ред. И.В. Дубровиной, Москва, 1997 г.

Материалы собраны по материалам газеты «Школьный психолог», 2002 г., № 12,13,15,17, статьи кандидатов психологических наук А. Прихожан, Е. Даниловой и книги «Практическая психология образования» под ред. И.В. Дубровиной, Москва, 1997 г.

Снятие фобии диктанта, или к вопросу о том, как сделать диктант нестрашным

Одна из глубочайших проблем обучения в среднем звене состоит в том, что большинство детей уже испытали в школе неприятные переживания и успели сделать вывод о том, что к некоторым предметам у них нет способностей. Из-за этого эти предметы или школа вообще становятся сигналом, который запускает неприятные воспоминания, заставляющие ребёнка плохо себя чувствовать. А людям, как известно, немногому удаётся научиться, когда они плохо себя чувствуют. Если реакция ребёнка по-настоящему сильна, психологи даже определяют её как “школьную фобию”.

Часто приходится замечать, что ученики впадают в панику, едва заслышав слово “диктант”. А некоторые дают себе установку: “Ну вот, ещё одна “двойка”!” От такого ученика трудно добиться концентрации внимания, он не только не видит орфограмм и пунктограмм, он заранее обрёк себя на неуспех и не желает сосредотачиваться. Поведение обучающихся в подобных случаях обусловлено предвосхищающими эмоциями разочарования, основанными на тех отрицательных впечатлениях, которые они уже однажды пережили. Такая категория детей требует к себе особого подхода. Важная задача учителя – нейтрализовать память об отрицательных эмоциях, настроить обучающегося на то, что данное задание (диктант) вполне ему по силам. Возможные пути выполнения этой задачи я стала искать в методиках нейролингвистического программирования. Первые шаги помогла сделать книга М.Павловой “Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП”.

Чтобы снять “фобию диктанта”, М.Павлова советует выполнить простое упражнение. Сначала следует напрячь мышцы, сжать руки в кулаки и положить вытянутые руки на парту перед собой. Сидеть нужно очень прямо, чувствуя, как напряжены мышцы. Затем расслабиться, разжать пальцы и опустить руки вниз. Почувствовать покой и уверенность. Теперь можно взять ручку и выслушать первое предложение текста диктанта.

В другой раз мы попробовали “заколдовать” слово “диктант” с помощью цветных карандашей или фломастеров. Следует предложить обучающимся представить, как выглядело бы слово, если бы оно было надписью на обёртке шоколадки. Я говорю детям: “Если есть шоколад “Шок”, а по телевизору рекламируют “Скелетоны”, то почему бы не быть шоколаду “Диктант”?!” После короткой паузы продолжаю: “Вам очень хочется съесть эту шоколадку, название привлекает ваше внимание. Вам интересно узнать, какой у неё вкус. Вы предвкушаете удовольствие от нового лакомства. Яркая обёртка манит к себе. Какого цвета буквы в названии? Какого они размера? Возьмите цветные карандаши или фломастеры и нарисуйте красочное название нового вкусного шоколада “Диктант”. Какие чувства вы испытываете теперь, глядя на это слово?” Большая часть ребят перестаёт волноваться. Сама идея назвать шоколад словом “Диктант” кажется им забавной и вызывает сначала смех и весёлое настроение, но в момент рисования дети успокаиваются, и диктант воспринимается ими спокойно.

Можно перед диктантом предложить вниманию ребят метафору на формирование чувства уверенности. Например, “Всё в твоих руках”.

Эта история произошла давным-давно в старинном городе, в котором жил великий мудрец. Слава о его мудрости разнеслась далеко вокруг его родного города. Но был в городе человек, завидующий его славе. И вот решил он придумать такой вопрос, чтобы мудрец не смог на него ответить. И он пошел на луг, поймал бабочку, посадил ее между сомкнутых ладоней и подумал: “Спрошу-ка я у мудреца: скажи, мудрейший, какая бабочка у меня в руках – живая или мертвая? Если он скажет – живая, я сомкну ладони, и бабочка умрет, а если он скажет – мертвая, я раскрою ладони и бабочка улетит. Вот тогда все поймут, кто из нас умнее”. Так все и случилось. Завистник поймал бабочку, посадил ее между ладонями и отправился к мудрецу. И он спросил у того: “Какая бабочка у меня в руках, о, мудрейший, -- живая или мертвая?” И тогда мудрец, который действительно был умным человеком, сказал: “Все в твоих руках…”

Очень интересным и полезным для ребят оказалось задание, которое я придумала, когда все выше описанные упражнения были уже проделаны. Детям было предложено создать рекламу диктанта. Эта работа позволила не только снять страх и унять волнение перед контрольным диктантом, но и способствовала развитию творческих способностей и дала пищу для размышления учителю. Тексты некоторых реклам представлены далее.

Вам надоели однообразные диктанты с ужасно скучными темами, где вы допускаете кучу ошибок? Тогда наш диктант специально для вас!

Этот диктант – настоящее чудо! В нём каждый найдёт то, что интересно писать ему.

Наш диктант был разработан по специальной программе, которая максимально увеличивает ваши шансы на хорошую оценку! Теперь даже двоечник может стать отличником или хорошистом!

Не упускайте свой шанс – напишите наш чудо-диктант, и вы не пожалеете!

(Новосельцева К.)

Вам надоело получать плохие оценки по русскому языку? Вы хотите быть первым по этому предмету?

Есть простое решение облегчить себе задачу – это новый семиклассный диктант по русскому языку. Всё, что для этого нужно, - это повторить пройденный материал, освободить свой мозг от проблем и загрузить его по новой технологии, то есть сосредоточиться на диктанте.

Расслабьтесь, представьте себе, что пишете волшебной ручкой, которая даёт вам шанс написать все слова диктанта безошибочно. Но помните, если вы сделаете более одной ошибки, вы моментально вылетаете из программы “Самая лучшая работа класса”. Если же ошибок у вас не будет, вы становитесь участником игры “Заработай сейчас “пять”, чтобы смог потом гулять!”

Желаем вам удачи! Рекламная группа 7В класса.

Менеджер по рекламе – Сапарова Диана

Хочешь море ощущений?! Сначала поволноваться, затем сосредоточиться, а потом испытать небесное блаженство. Если да, то приди и напиши сногсшибательный диктант! Диктант, который очарует тебя и заставит полюбить урок русского языка. Не теряй свой шанс, приди, если хочешь быть счастлив!

Диктант – это незабываемые ощущения!  ( Аминов Т.)

Внимание! Внимание!

Вышло новое средство против волнения и стресса на диктантах, которое называется “Внимательная голова”!

Способ применения:

Выучить все орфограммы и пунктограммы, которые понадобятся на диктанте.

Вложить всё во “Внимательную голову” и запомнить.

Всё очень просто!

Плюс ко всему – тот, кто напишет диктант на “четыре” или “пять”, получает в подарок по выбору: хорошее настроение, похвалу родителей, улыбку учителя или всё это, вместе взятое.  (Минасян Н.)

Всем! Всем! Всем!

Совсем недавно вышел в свет абсолютно новый диктант.

Из него вы узнаете новые интересные истории из жизни своих сверстников. Узнаете об их приключениях и пакостях.

Такого нет больше нигде, самые новые сведения о мальчиках и девочках…

Пишите этот диктант! Он запомнится вам на всю жизнь!

Кроме того, вы сможете абсолютно бесплатно проверить свои знания по орфографии и пунктуации.

Желаем интересно и с пользой провести время! (Маевская П.)

Специальное предложение!

Только сейчас вы можете приобрести “Диктант по русскому языку со шпаргалкой”! Всё выполнено на хорошей бумаге, доброкачественными чернилами, каллиграфическим почерком.

Диктант очень простой (для тех, кто знает все правила русского языка), в нём много предложений с прямой речью, однородными членами, причастными и деепричастными оборотами и другими случаями постановки пунктуационных знаков.

Шпаргалка очень компактная, может поместиться даже в футляре для очков. Хотите узнать, что в ней написано? В ней написано: “Учи всё сам!”

Если вы позвоните прямо сейчас, то мы вам предоставим ручку с синими чернилами и золотым пером фирмы “Parker”.

Но и это ещё не всё! Если вы удачно напишите наш диктант, безмятежный летний отдых вам обеспечен! ( Панов В.)

Диктант для нас всем хорош! Ведь в нём совсем немного слов: Абзацев примерно пять. Вот и надо всем его отлично написать! (Власова Я.)

Анализируя работы детей, можно заметить некоторые причины, побуждающие их испытывать страх, волнение перед диктантом. Страх оказаться не в числе лучших, испытать неудовольствие учителя, родителей, насмешки одноклассников заставляет волноваться даже успешных обучающихся. Для некоторых ребят камнем преткновения становится содержание диктанта: они не могут сосредоточиться на непонятном и поэтому неинтересном для них материале. Не лень и нерадивость, как думают иногда учителя, а страх и волнение ухудшают память, не дают сконцентрировать внимание, работать в нужном темпе. Поэтому в некоторых рекламах проскальзывает мечта о волшебных ручках, супершпаргалках, чудодейственных средствах.

Готовясь к предстоящему контрольному диктанту, я уже по-другому смотрела на содержание текста. Он должен был не только соответствовать пройденному материалу, но и быть интересным и понятным для учащихся, открывать для них что-то новое, увлекательное. Мне показалось, что текст “Осенние картины Левитана” вполне подходит для этого.

Осень на картинах Левитана очень разнообразна. Трудно перечислить все осенние дни, нанесённые им на полотно. Левитан оставил около ста картин осени.

На них были изображены стога сена, почерневшие от сырости, одинокие золотые берёзы, ещё не обитые ветром.

Во всех этих пейзажах лучше всего передана печаль прощальных дней, сыплющихся листьев, загнивающих трав и предзимнего солнца, слабо прогревающего землю.

Левитан написал несколько превосходных весенних картин, но это обычно была весна, похожая на осень.

В “Большой воде” затопленная разливом роща обнажена, как осенью, и даже не покрылась зеленоватым дымом первой листвы. В “Ранней весне” чёрная глубокая река мёртво стоит среди оврагов, ещё покрытых рыхлым снегом. И только в картине “Март” передана настоящая весенняя яркость неба над тающими сугробами и блеск талой воды, каплющей с крыльца дома. (По К.Паустовскому.)

А вот как мы писали диктант после проведённой “рекламной акции”.

Урок начался с чтения некоторых рекламных текстов. Надо сказать, ребята с нетерпением ждали этого момента, им было интересно узнать, что получилось у других, ведь в рекламных кампаниях им участвовать ещё не приходилось, да и слишком уж необычен рекламируемый объект. Привычное перед диктантом волнение было заменено интересом, приподнятым настроением, вызванным “находками” некоторых “рекламных менеджеров”.

Далее учащимся было объявлено, что в тексте диктанта, который они будут писать, речь идёт о картинах великого русского художника И.Левитана. Репродукции этих картин были показаны детям. Не обошлось при этом без доли интриги.

- Как вы думаете, какое время года изображено на этой картине? – спросила я ребят, показывая, но не называя им картину “Весна. Большая вода”.

Одни решили, что весна, другие увидели осень. Выслушали по одному объяснению с каждой стороны. Затем, когда текст был прочитан, стало понятно, почему в нём идёт речь об “осенних картинах”.

- А теперь, когда вы получили эстетическое наслаждение (делается акцент на приятном), приступим к диктанту.

Написав первое предложение, ребята получили установку:

- Представьте, что вы делаете орфографический и пунктуационный разбор, как мы это делаем на уроках. Ваша задача – увидеть все орфограммы, не пропустить ни одной.

Таким образом, дети мысленно возвращаются в привычную для них ситуацию, исключающую или сводящую к минимуму волнение, лучше концентрируют внимание и, проверяя себя, не просто читают написанное, как часто они это делают, а обращают внимание на буквы, требующие орфографической зоркости.

После проделанной работы особенно интересно было посмотреть на результат, хотя понятно, что зависел он не только от психологического состояния учащихся в момент написания диктанта.

Порадовал рост качественной успеваемости. Особенно в 7А классе, где на “4” и “5” диктанты писали ранее лишь 50% обучающихся. После рекламной кампании качественный показатель составил 64%. В других классах рост качества тоже был, хотя не такой заметный. Не стану скрывать, не обошлось без “2”, но их было не больше, а в некоторых случаях меньше, чем обычно.

Как говорит Стивен Хеллер, “всё обучение – это форма гипноза”. “Мы реагируем не на реальность (чем бы она ни была). На самом деле мы реагируем и воздействуем на реальность, основанную на наших метафорах, которые становятся нашей индивидуальной и личной реальностью”. И ещё: “Людей гипнотизируют их метафорические системы веры, независимо от того, являются ли эти метафоры эффективными и полезными или болезненными и самоограничивающими”. Трудно представить, что все дети легко могут поверить в то, что писать диктант – это легко и приятно, но почему бы не попробовать внушить им это?!

Литература:

1. М.Павлова. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. Изд-во Института Психотерапии. Москва,2000.

2. В.Г.Кротов. Массаж мысли. М.: Совершенство, 1997.

3. Джойс Миллс, Ричард Кроули. Терапевтические метафоры для детей и “внутреннего ребёнка”. М.: “Класс”, 1996.

4. Д.Гордон. Терапевтические метафоры. С.-П., Белый Кролик, 1995.

5. С.Хеллер и Терри Ли Стил. Монстры и волшебные палочки. Киев. 1995.

6. Виноградова Л.А. Система работы по русскому языку в 6 классе.М., “ Просвещение”, 1968. С.178.

 

СТИЛИ  РОДИТЕЛЬСКОГО  ПОВЕДЕНИЯ

 

1.       Чем, по Вашему мнению, в большей мере определяется  характер человека – наследственностью  или воспитанием?

А. Преимущественно воспитанием

Б. Сочетанием природных задатков и условий среды.

В. Главным образом природными задатками.

Г. Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.

2.       Как Вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?

А. Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.

Б. Абсолютно с этим согласен.

В. Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной роли родителей, как воспитателей своих детей.

Г. Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.

3.       Какое из суждений о воспитании Вы находите наиболее удачным?

А. Если Вам больше нечего сказать ребенку, скажите, чтобы от пошел умыться.  (Эдгар Хоу.)

Б. Цель воспитания - научить детей обходиться без нас. (Эрнст Легуве)

В. Детям нужны не поучения, а примеры. (Жозеф Жубер)

Г. Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему другому. (Томас Фуллер)

4. Считаете ли Вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?

А. Меня этому никто не учил, и их сама жизнь научит.

Б. Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять возникающий у детей интерес к этим вопросам.

В. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об этом. А в школьном возрасте главное – позаботиться о том, чтобы оградить их от проявлений безнравственности.

Г. Конечно, в первую очередь это должны сделать родители.

5.       Следует ли родителям давать детям деньги на карманные расходы?

А. Если попросит, можно и дать.

Б. Лучше всего выдавать определенную сумму на конкретные цели и контролировать расходы.

В. Целесообразно выдавать некоторую сумму на определенный срок (на неделю, на месяц), чтобы ребенок учился сам планировать свои расходы

Г. Когда есть возможность, можно иной раз дать ему какую-то сумму.

6.       Как Вы поступите, если узнаете, что Вашего ребенка обидел одноклассник?

А. Огорчусь, постараюсь успокоить ребенка.

Б. Отправлюсь выяснять отношения с родителями обидчика.

В. Дети сами лучше  разберутся в своих отношениях, тем более, что их обиды недолги.

Г. Посоветую ребенку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.

7.       Как Вы отнесетесь к сквернословию ребенка?

А. Постараюсь довести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди порядочных людей это не принято.

Б. Сквернословие надо пресекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от общения с невоспитанными сверстниками  ребенка впредь надо оградить.

В. Подумаешь, все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока это не выходит за разумные пределы.

Г. Ребенок вправе выражать свои чувства даже тем способом, который нам не по душе.

8.       Дочь-подросток хочет провести  выходные на даче у подруги, где соберется компания сверстников в отсутствие родителей. Отпустили бы Вы ее?

А. Ни в коем случае! Такие сборища до добра не доводят! Если дети хотят отдохнуть и повеселиться,  пускай делают это под надзором старших.

Б, Возможно, если знаю ее товарищей как порядочных и надежных ребят.

В. Она вполне разумный человек, чтобы самой принять решение. Хотя, конечно, в ее отсутствие буду немного волноваться.

Г. Не вижу причины запрещать.

9.       Как Вы отреагируете, если узнаете, что ребенок Вам солгал?

А. Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.

Б. Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.

В. Расстроюсь.

Г. Попробую разобраться, что его побудило солгать.

10.    Считаете ли Вы, что подаете ребенку достойный пример?

А. Безусловно.

Б. Стараюсь.

В. Надеюсь

Г. Не знаю.

 

 

 

 

 

 

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

СТИЛЬ

ПОВЕДЕНИЯ

номера вопросов

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Авторитетный

Б

В

В

Г

В

Г

А

Б

Г

Б

Авторитарный

А

А

Г

В

Б

Б

Б

А

А

А

Либеральный

В

Б

Б

Б

А

А

Г

В

В

В

Индифферентный

Г

Г

А

А

Г

В

В

Г

Б

Г

 

Отметьте в таблице выбранные Вами варианты ответов и определите  их соответствие одному из типов родительского поведения. Чем больше преобладание одного из типов ответов, тем более выражен в Вашей семье определенный стиль воспитания.

Если среди Ваших ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противоречивом стиле воспитания, когда отсутствуют  четкие принципы и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением. Постарайтесь понять, каким же Вы все-таки хотите видеть своего ребенка, а также самого себя, как родителя.

Авторитетный стиль. Вы осознаете свою важную роль в становлении личности ребенка, но и за ним самим признаете право на саморазвитие. Трезво понимаете, какие требования необходимо диктовать, какие обсуждать.. В разумны пределах готовы пересматривать свои позиции.

Авторитарный стиль. Вы хорошо представляете, каким должен вырасти Ваш ребенок, прилагаете к этому максимум усилий. В своих требованиях Вы, вероятно, очень категоричны и неуступчивы. Неудивительно, что ребенку порой неуютно под Вашим контролем.

Либеральный стиль. Вы высоко цените своего ребенка, считаете простительными его слабости. Легко общаетесь с ним, доверяете ему, не склонны к запретам и ограничениям. Однако стоит задуматься, по плечу ли ребенку такая свобода?

Индифферентный стиль. Проблемы воспитания не являются для Вас  первостепенными, поскольку у Вас иных забот немало. Свои проблемы ребенку в основном приходится решать самому. А ведь он вправе рассчитывать на большее участие и поддержку с Вашей стороны.